Předměty formativního hodnocení 

1. Aktivita ve výuce

Jedná se o hodnocení pracovního procesu žáka a jeho snahy dokončit úkol, ne o hodnocení výsledku práce nebo kvality provedení práce. Do hodnocení aktivity v hodině se může zapojit žák sám, nebo může být realizováno formou vrstevnického hodnocení ostatními spolužáky. Učitel si předem ujasní, vysvětlí i žákům, které aktivity a jakým způsobem (popř. podle jakých kritérií) budou v hodině hodnoceny. Jedná se o  jasně a precizně definované aktivity, které může každý žák splnit (viz praktický tip níže). 

Učitel může hodnotit pomocí razítek, samolepek, nebo např. pomocí známky. (Pozn.: Učitel může pracovat i s ústním slovním hodnocením, pokud jsou už žáci – a také rodiče – přivyklí tomuto způsobu práce. Jinak je výhodnější cokoliv “hmatatelného“.)

Je vhodné, aby učitel hodnotil jen žáky, kteří splnili zadaný úkol (např.: žák, který úkol splní, dostane jedničku). Pokud nějaký žák zadaný úkol nesplní, nedostává horší známku, ale učitel se ho doptává na důvod nesplnění. Poté žák dostává od učitele zpětnou vazbu a popř. podporu do dalšího snažení a plnění úkolů. 

Hodnocení aktivity žáka v hodině je ideální například při práci v týmech, ve dvojicích, během úkolů typu tvorba myšlenkových map, brainstorming, brainwriting, projektů nebo asociačních metod (aktivity typu: „co vás napadne, když se řekne…“).   

2. Znalosti a dovednosti ve výuce

Hodnocení jednotlivých vypracovaných úkolů může probíhat pomocí výkonových křivek, nebo pomocí známek. Výkonové křivky nebo známky zakresluje nebo zapisuje učitel žákovi přímo do portfolia anebo do jeho mapy pokroku, pokud je žák vede. Případně, pokud žák tyto dokumenty nevede, zapisuje tyto informace na poslední stránce sešitu žáka.

Učitel by měl udělovat jen známky 1–3. Žáci by měli být předem seznámeni s těmito kritérii hodnocení. 

Pokud je odvedená práce nedostačující, žák může dostat zpětnou vazbu např. ve formě písmene N (nepostačující, nesplněno, nestihl, neodevzdal…). Důvodem je snaha nadbytečným nebo příliš častým hodnocením známkami 4, 5 nesnižovat motivaci k učení a získávání vědomostí. Učitel se doptává na důvod nesplnění úkolu. Pokud je zadaný úkol příliš obtížný pro většinu žáků, měl by učitel přehodnotit obtížnost úkolu a posoudit, jestli se nejedná o didaktickou chybu.   

Vypracované úkoly (listy, kresby, mapy…) si žáci mohou následně archivovat ve vlastních portfoliích. Pro efektivní hodnocení znalostí a dovedností žáka v jednotlivých předmětech je tedy vhodné využívat předmětová žákovská portfolia, která si žáci vedou samostatně. Lze na nich sledovat nejen rozvoj žáka v jednotlivých dílčích činnostech, ale i komplexnější rozvoj v daném předmětu. Učitel může snáze plnit roli průvodce nebo partnera žáků, kteří si průběžně osvojují a rozvíjejí nové vědomosti a dovednosti. Žáků, kterým nejde jen o získávání známek – jedniček. Učitel se tak vyhýbá jednak možné tendenci ke zprůměrování výsledků žáků ve třídě, jednak vzájemnému porovnávání výsledků jednotlivých žáků. 

3. Práce podle pokynů učitele nebo asistenta pedagoga

Hodnocení žáka se může vztahovat také k postupu práce podle zadaných pokynů učitele nebo asistenta pedagoga. V tomto případě učitel např. uděluje plusové a minusové body, které mu slouží k poskytování zpětné vazby žákovi (např. v případě většího množství plusových bodů může udělit jedničku za aktivní, snaživý přístup k práci). Žáci by měli o tomto kritériu hodnocení vědět předem, měli by rozumět tomu, co je hodnoceno, a jaká je hranice plusových bodů pro získání jedničky.   

4. Postojová složka

Ve vzdělávacích dokumentech učitele je kladen důraz na to, aby se věnoval především hodnocení samotných znalostí a dovedností žáků. Neméně důležitá složka, která bývá často opomíjena, je ale složka postojová. 

Postoje jsou jednou z několika důležitých složek tzv. klíčových kompetencí. Jsou celkem tři – znalosti, dovednosti a zmíněné postoje. Učitel předává znalosti, které si žáci osvojí. Na základě aplikace znalostí žáci rozvíjejí vlastní dovednosti. Pokud tyto dovednosti aplikují v běžném životě, stávají se z dovedností (životní) postoje. [5] 

Názorný příklad semaforu vysvětlí, proč je, kromě znalostí a dovedností, rozvoj postojové složky podstatný. 

Znalosti: Vím, že když se objeví červené světlo, musím zastavit.  

Dovednosti: Jsem schopen rozlišit červené a zelené světlo, dokážu se chovat podle pravidel silničního provozu. (Ovšem pouze znalost a dovednost neznamená, že žák bude pravidla dodržovat – důležité je, aby si osvojil také složku postojovou – jinými slovy: „Proč to dělám? Dává mi to smysl?“) 

Postoje: Když se objeví červené světlo, zastavím, protože to tak vnímám jako správné. 

Co vlastně přesně znamená postoj? Podle Hayesové (s. 95, 2013) je postoj pozitivní či negativní hodnocení a reakce jedince vůči nějakému aspektu světa. [6] Nakonečný (s. 276–280, 2009) uvádí, že mezi postoje řadíme i předsudky a pověry. [7] Hartl (s. 192, 2004) definuje postoj jako hodnoticí vztah vyjádřený sklonem ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace a na sebe sama. Postoje jsou součástí osobnosti, předurčují poznání, chápání, myšlení a cítění jedince. Postoje jsou relativně trvalé a obsahují složku: poznávací, citovou a činnostní. Postoje lze analyzovat obsahově podle vztahu k hierarchii hodnot. [8] 

Učitel potřebuje ve výuce často poskytovat žákovi zpětnou vazbu k jeho chování a jednání. Může tímto způsobem pomoci vytvářet, formovat a podporovat jednak rozvoj žádoucích měkkých dovedností (tzv. soft skills), jednak žádoucích postojů. Co se týče konkrétních měkkých dovedností, může se jednat například o projevovanou míru zodpovědnosti žáka, o jeho motivaci zapojit se do práce, dokončit úkol, komunikovat s druhými, spolupracovat, o snahu zlepšovat se, rozvíjet kreativitu, pomáhat druhým, dodržovat fair play. Jedná se o dovednosti, které jsou z pohledu učitele důležité nejen ve vztahu k vyučovanému předmětu, ale jsou podstatné i pro další praktický budoucí život žáka. 

Hodnocení postojů je postupem, který se už na první pohled zdá být složitým procesem. Jak dovednosti žáků, tak i postoje se obtížně hodnotí v rámci sumativního hodnocení (známkou nebo procenty, ale i v rámci slovního hodnocení).   Platí ale stejně jako v jiných případech, že žákovi má být dána dostatečná a adekvátní zpětná vazba k jeho projevovaným postojům i tehdy, kdy se obtížně hledá jeho pozitivní ocenění. V rámci hodnocení postojů lze hodnotit jak jednotlivce, tak i dvojici nebo tým. 

5. Učitel

Na zvážení učitele je, jestli pro možnou inspiraci ve třídě (pokud má s žáky dobré vztahy) nechat žáky kromě sebehodnocení a vrstevnického hodnocení dát i prostor pro hodnocení jeho osoby. Zpětnou vazbu učiteli mohou dávat žáci např. v následujících oblastech – srozumitelnost, zajímavost, provázanost s ostatními předměty, laskavost a pomoc žákům, dovednost motivovat žáky, množství práce a (domácích) úkolů. Hodnocení učitele žáky může být dobrým nástrojem pro další pedagogickou evaluaci a autoevaluaci, ale také (v případě pozitivního hodnocení) obrovskou motivací do další práce pedagoga.  

Téma hodnocení je obsáhlým a složitým tématem.  Každý druh hodnocení má svá pozitiva a svá negativa. Hodnocení by mělo být pro aktéry vzdělávacího procesu důležitou zpětnou vazbou, pomocí které je posílena vzájemná důvěra mezi učitelem a žákem. V současné době dochází k výrazným změnám v hodnocení ve školách, a to postupným zrovnoprávňováním klasifikace a slovního (formativního) hodnocení nebo sebehodnocení u žáků. Postupně snad i ve společnosti převládne postoj: „co umíš, co ses naučil“, než „jakou jsi dostal známku“. 

Doporučená literatura k tématu:   

Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Vydání 1. Praha: Grada. 

Čapek R. (2018). Líný učitel – Cesta pedagogického hrdiny. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o. 

Kolář, Z. a Šikulová, R. (2005). Hodnocení žáků. Vyd. 1. Praha: Grada.

Košťálová, H., Miková, Š. a Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Vyd. 1. Praha: Portál.

Kyriacou, Ch. (1996). Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál.

Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál.

Zdroje:   

[1] Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál.

[2] Starý, K. (2006). Sumativní a formativní hodnocení. [online]. Praha: NPI ČR. Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: Odborný článek: Sumativní a formativní hodnocení (rvp.cz). [dat. cit. 23. 11. 2022].

[3] Vališová, A., Kasíková, H. a Bureš, M. (2011). Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada. 

[4] Skalková, J. (2007). Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada. 

[5] Belz, H. a Siegrist, M. (2001). Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 1. Praha: Portál.

[6] Hayesová, N. (2013). Základy sociální psychologie. Praha: Portál.

[7] Nakonečný, M. (2009). Sociální psychologie. Praha: nakladatelství Academia. 

[8] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál.