Úspěšná práce s heterogenní třídou 6: Jak zajistit správné pochopení zadání úkolu?

Článek ze seriálu Deset zásad pro práci s heterogenní třídou rozpracovává šestou zásadu. Tipy a praktické příklady, jak zadávat žákům instrukce, ověřovat jejich porozumění, a jak naložit s žáky, kteří nechtějí pracovat, ocení především učitelé základních škol na prvním i druhém stupni, inspiraci v textu najdou ale také asistenti pedagoga a učitelé středních škol.

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

 

Proč se ujišťovat, že si všichni žáci vědí rady? 

Další z výzev, které učitel čelí při práci v heterogenní třídě, je zadávání práce a poskytování zpětné vazby žákovi anebo celé třídě během práce. Učitel bude vždy jazykově a kognitivně na jiné (vyšší) úrovni než jeho žáci. To může být často příčinou nepochopení učitele žáky už při samotném zadání úkolu i při jeho řešení. Než se učitel pustí s žáky do práce, nebo než odstartuje jejich samostatnou práci, je vhodné věnovat dostatek času ověření, jestli mu žáci porozuměli. Učitel tak ušetří čas při následném zdlouhavém a individuálním vysvětlování zadání jednotlivcům. Zároveň poskytne žákům ujištění o jejich správném pochopení úkolu, sníží míru jejich nepohody v případě, že pokynům nerozuměli, a motivuje je k další práci.   

Jak se ujišťovat, že si všichni žáci vědí rady? 

Pro naplnění této zásady je stěžejní, aby učitel kladl důraz na následující tři oblasti. 
  • První oblastí je způsob zadávání instrukcí žákům, kdy je důležité brát na zřetel, že každý žák je jiný, vnímá podněty jiným způsobem a potřebuje i jiný způsob zadání práce.
  • Druhá oblast je způsob ověřování porozumění. Pouhé zadání instrukcí bez ověření žákovského porozumění je zpravidla nedostačující a může výuku zbytečně obrátit vzhůru nohama – žáci nepracují nebo řeší jiné zadání.
  • Třetí oblastí jsou možnosti podpory pro žáky v průběhu plnění samotného úkolu. Role učitele (asistenta pedagoga) v tomto ohledu spočívá za prvé v podpoře žáků, kteří si s řešením nevědí rady, a za druhé v poskytování podpory žákům, kteří sice vědí, jak úkol řešit, ale potřebují motivovat k další práci.
Ve třídě mohou být i žáci, kteří budou trvale odmítat pracovat a do práce nebudou motivovaní ani motivovatelní. Přinášíme tipy, co s takovými žáky dělat.

1.    Zadání instrukcí  

Každý žák je jiný, a proto každému vyhovují jiné způsoby zadávání instrukcí. Některému žákovi stačí zadání jednou ústně vysvětlit, jiný žák potřebuje zadání zopakovat a použít vizualizace, dalšímu žákovi pomůže, když dostane zadání po dílčích krocích anebo když mu zadání rekapituluje spolužák.   

Bude-li učitel využívat více způsobů zadávání úkolů, zvyšuje šanci, že mu porozumí všichni žáci. Obecně lze mít na paměti základní pravidlo pro zadávání instrukcí učitelem: používat jednoduchý jazyk (více informací viz zásada číslo 2 pro práci s heterogenní třídou, kterou najdete v infografice pod tímto textem). Učitel by se měl vždy ujistit, že poskytuje vysvětlení a pokyny na úrovni schopností a dovedností žáků. Nemělo by chybět také explicitní pojmenování cíle daného úkolu. Vizualizace nebo rozepsání dílčích kroků pomůže žákům při pochopení zadání, ale díky jasnější představě o požadavcích, které na ně učitel klade, také snáze přijdou na to, v čem potřebují pomoc. Během zadávání instrukcí by měla zaznít také informace o časovém plánu, především jedná-li se o dlouhodobější úkol, o pomůckách, které budou žáci k řešení potřebovat, o pravidlech, která budou společně dodržovat, a o kritériích hodnocení.  


Praktický tip: 

Učitel by měl při zadávání instrukcí postupovat tak, aby byl pro žáky předvídatelný a všichni žáci mohli v klidu vyčkat na „svůj typ instrukce“. Příklad vhodného postupu učitele v jednotlivých po sobě následujících krocích uvádíme níže. 

Učitel:

  1. začne slovní instrukcí, kterou ještě jednou zopakuje;
  2. popíše podmínky nezbytné k práci žáka (např. čas, pravidla spolupráce, kritéria hodnocení);
  3. uvede příklady výsledné práce;
  4. vyvěsí na tabuli vizualizované dílčí kroky zadané práce;
  5. rozloží na lavici výsledky dílčích kroků zadané práce (volitelné).

Žáci, kterým stačí slovní instrukce, se nemusí dále zabývat ostatním vysvětlováním a žáci, kteří potřebují detailněji zadání vysvětlit, mohou využít některou z dalších nabídek učitele (viz body 3 až 5). 



Ukázka výsledné práce. V případě kreativních aktivit ve výuce je vhodné žákům ukázat příklady, jak může vypadat výsledný produkt. Učitel tak předejde zklamání žáků, které například nenapadlo přidat do produktu některý z (volitelných) komponentů, jež nebyly přímo uvedeny v zadání, a přesto mohly výsledek práce posunout co do kvality jeho provedení. 

Praktický tip: 

Reflexe oceněné učitelky Nancy:

„V roce 1965 (ale pamatuji si to, jako by to bylo včera) nás můj učitel v první třídě nechal vytvořit brožuru z abecedy. Zadání mě nadchlo a celý týden jsem na něm každý den tvrdě pracovala. Poté, co jsem ji odevzdala, jsem si uvědomila, že mnoho spolužáků vytvořilo krásné a pevné obaly pro své brožury. Protože jsem neměla k dispozici příklad, nezahrnula jsem obal do svého výtvoru a moje hrdost z vlastní práce rychle zmizela.“ [1]


2.    Ověření porozumění  

I když učitel věnuje dostatek času a energie vysvětlování zadání pro samostatnou nebo skupinovou práci, není na škodu ještě před zahájením samostatné práce ověřit žákovské porozumění zadání. Učitel se snaží v tomto kroku zjistit, jestli skutečně každý žák ví, co má dělat, případně kde najde napsané nebo jinak vizualizované zadání, ke kterému se může vrátit.  

Při efektivním ověření porozumění je lepší se vyhnout uzavřeným otázkám typu: „Je vám to jasné? Rozumíte všichni?“ Při těch totiž žáci mohou dávat najevo porozumění, ke kterému ve skutečnosti nedošlo. Uzavřené otázky je vhodné nahradit otázkami jednak otevřenými, jednak s vyšší kognitivní náročností jako např.: 

Jak jsi porozuměl zadání?

Co budeš dělat jako první?

Jak budeš postupovat?

Jak má podle tebe vypadat hotový úkol?

Jakou pomoc máš k dispozici?

Na co se potřebuješ ještě zeptat?

Další možností je vyzvat jednoho nebo více žáků, aby shrnuli zadání svými slovy. Pokud chce učitel získat rychle zpětnou vazbu k tomu, zda všichni žáci porozuměli, vhodnou metodou je používání kartiček, tzv. semaforů nebo gest. 


Praktický tip 1: 

Žáci mají kartičky tří barev (červená, žlutá/oranžová, zelená) a na učitelovu otázku: „Rozumíte zadání?“ naráz ukážou kartičky smluveného významu:

zelená = ano,

červená = ne,

oranžová/žlutá = mám otázku.

Další variantou může být zavěšený semafor na tabuli s patřičnými barvami, kdy žáci přikládají jména k danému významu. Obměnou této aktivity je používání tří druhů smajlíků namísto barev.  



Praktický tip 2: 

Učitel a žáci si vystačí při signalizaci i s vlastní rukou a čtyřmi prsty. Na učitelovu otázku: „Jak moc rozumíte tomu, co máte nyní dělat?“ žáci ukážou počet prstů podle předem zadaného významu:

1 prst = rozumím perfektně,

2 prsty = rozumím částečně, mám dotaz,

3 prsty = nerozumím, využiji nápovědy,

4 prsty = nerozumím, jsem ztracen.



Praktický tip 3: 

Žáci se mohou přesunovat do příslušného rohu třídy, aby uvedli svou odpověď na otázku nebo výzvu učitele: „Rozumím skvěle tomu, co se po mě nyní chce.“ Rohové možnosti mohou zahrnovat odpovědi: „rozhodně souhlasím“, spíše souhlasím“, „nejsem si jistý“ a „rozhodně nesouhlasím“. 


3.    Nabídka podpory v průběhu samostatné práce 

Stejně tak jako různí žáci potřebují různou detailnost v zadávání instrukcí, liší se také potřebou pomoci při zpracování úkolu. Některý žák si potřebuje v průběhu samostatné práce zpětně ověřit pochopení zadání, jiný vyžaduje pomoc při prvním kroku („při rozjezdu“), další se potřebuje ubezpečit o správnosti zvoleného postupu. 

V případě žákovské potřeby individuální pomoci učitele anebo asistenta pedagoga je nutné mít s žáky dohodnutá pravidla pro přihlášení se o pomoc. Tím může být klasické zvednutí ruky nebo využití kartiček (obdobně jako v předchozím bodě). Stejně tak je důležité, aby učitel (nebo asistent) vysílal explicitně informaci o tom, že je ochotný pomoci jakémukoliv žákovi. Buduje tím důvěru žáků ve vlastní osobu. U některých žáků není možné (přinejmenším v začátcích budování vztahu) spoléhat na svědomité používání semaforu nebo jiného způsobu žádosti o pomoc. Učitel neudělá chybu, bude-li svou pomoc ze začátku aktivně nabízet. 

Praktický tip: 

Kartičky typu „semafor“ žáci mohou využívat v momentech, kdy potřebují pomoc od učitele. Fungovat v praxi mohou například takto: zelená kartička na stole znamená, že žák pracuje samostatně, červená kartička znamená, že žák potřebuje pomoc. Učitel procházející třídou sleduje barvu kartiček (případně smajlíků) a podle toho se žákům věnuje individuálně.  


V dalších případech je nezbytné nastavit v hodině pravidla i pro žáky, kterým vyhovuje konzultace se svým spolužákem (nachází se na stejné kognitivní úrovni, používají stejný jazyk atd.), nebo potřebují při řešení úlohy mít k dispozici pomůcky s přehledem učiva, do kterých mohou nahlédnout a vybavit si nebo ověřit své vědomosti.  Takové přehledy si může žák vytvořit sám v podobě, která mu vyhovuje (např. specifická struktura textu, velikost písma, barva textu, cílená infografika). Jde o jakési „přiznané taháky“, které mohou žáci využívat v případě, kdy nezvládají paměťové osvojení určitého učiva.

Užitečnou pomůckou je umožnit žákům práci s nápovědou. Žáci mají od učitele k dispozici buď klíč k řešení úlohy anebo i výsledné řešení úlohy. Mohou si tak sami kontrolovat postup práce nebo nahlížet na výsledné řešení, pokud si neví rady. Učitel může tyto informace vyvěsit na nástěnce, klíč k řešení může poskytnout na druhé straně pracovního listu. Žák si také indicie může vyžádat od učitele v průběhu práce, a to na základě vlastní úvahy. Pro učitele může taková pomůcka ve formě nápovědy sloužit jako diagnostický nástroj. Sleduje, kdo nápovědu využívá, a může tak ihned registrovat výzvy, se kterými se jednotliví žáci potýkají.  

Součástí podpory ze strany učitele je také podnícení žáka k vytvoření vlastního standardu kvality. Na začátku své činnosti žáci mohou sami říct, jak má vypadat výsledek, se kterým budou spokojeni. Učitel tak v žácích buduje schopnost sebereflexe a reálného zhodnocení vlastních schopností.

4.    Žák odmítá pracovat, co s tím? 

Možná, že jste zažili (nebo zažíváte často) při výuce moment, kdy žák odmítá pracovat. Vyjádření odmítnutí práce může mít různou podobu od zarytého mlčení přes hlavu opřenou o stůl až po afektivní chování žáka – křik, opakování věty „to nebudu dělat“ nebo pohazování věcí okolo sebe (dává jasně najevo, že úkol zkrátka nesplní). V takových případech je dobré myslet na to, že důvodem odmítavého jednání nejspíš nejste vy, dokonce ten důvod nebude s nejvyšší pravděpodobností vůbec spojen se školním prostředím. Žák může prožívat obtížnou situaci, nebo dokonce náročné životní období. Může pociťovat fyzickou nepohodu spojenou s pocitem intenzivní fyzické potřeby (hlad, žízeň, únava, nedostatek spánku, nedostatek vzduchu, bolest břicha, hlavy apod.). Může prožívat kritickou rodinnou situaci (rozvod rodičů, úmrtí blízké osoby nebo mazlíčka, obavu o finanční stabilitu, nebo bytovou stabilitu rodiny), nebo i vztahové záležitosti v kolektivu.

Odmítavé jednání je často jeden z projevů stresové reakce (útok, únik nebo zamrznutí) v důsledku nahromaděného stresu (zátěže), zároveň může jít i o způsob upoutávání pozornosti a vysílání žádosti o pomoc. Právě učitel může být tím, kdo může zachytit první známky obtíží a svým přijetím a podporou žákovi pomoci.

Jakému chování se v interakci s odmítavým přístupem žáka raději vyhnout, a jak zvýšit šanci na posílení žákovy důvěry a vtáhnutí ho zpět do práce? 

Jakému chování by se měl učitel vyhnout?

Odmítavého žáka s největší pravděpodobností nevtáhnete zpět do výuky tím, že ho začnete trestat (například vysláním na chodbu, prací navíc apod.). Vyhnout byste se měli také utváření předsudků o tom, že „žák je jen líný“, že „žák to dělá naschvál“. Stejně tak byste v takových chvílích neměli volit vyhrožování, ponižování nebo jiný mocenský zápas.  

Jaké reakce učitele je dobré posílit?

Existují naopak způsoby učitelovy reakce, které mohou žákovi pomoci vrátit se zpět do práce.

Jedním tipem může být pokračování učitele ve výuce. V případě drobnějších projevů vzdoru (zlomení tužky, zmuchlání papíru) udělá učitel lépe, když bude samotný projev ignorovat. (Může se ale současně pokusit nabídnout pomocnou ruku: „Můžu ti nějak pomoc? Potřebuješ nový papír?" ).

To, že učitel „ztratí“ jednoho žáka, není důvod pro zastavení celé výuky a zdržování ostatních žáků, kteří jsou motivovaní a chtějí pracovat. Oceňujte žádoucí chování. Žákovi, který odmítá pracovat, můžete v první řadě nabídnout „time-out“ v podobě tiché přestávky.


Praktický tip: 

Time-out představuje jedno z možných řešení odmítání školní práce. Učitel přijde potichu k odmítavému žákovi, tak aby nerušil ostatní, dotkne se jeho ramene. Popíše, co vidí, a odhadne, jaká je potřeba žáka: „Vidím, že nejsi v pohodě. Co by ti teď pomohlo? Vrátím se za dvě minuty a pokusíme se spolu něco vymyslet, co ty na to?“ Nutný je popis situace a časové ohraničení. 


Důležité doporučení pro učitele je, aby se nebál dát „time-out“ také (především) sám sobě. Je jasné, že učitele může odmítavé chování žáků rozzlobit a dostat do vlastní nepohody. V takovém rozložení nic dobrého s žákem nesjedná. Je nezbytné, aby do interakce s žákem vstupoval ve vlastní psychické pohodě. 

Praktický tip: 

Soustřeďte se na vlastní pohodu a nebojte se dát čas sami sobě na „rozdýchání“, ať už to bude jen chvíle ticha za katedrou, chvilkový odchod za dveře, zhoupnutí na chodidlech dopředu, dozadu, podupávání, vyklepání rukou, procítění napětí ve svalech, nebo vědomé uvolnění.  


Žák často potřebuje jen nějaký čas pro sebe, aby se vypořádal s tím, že ho čeká úkol, který může považovat za velkou výzvu. Jak dále postupovat? Cestou k úspěchu může být soustředění se na vztah s daným žákem.

Učitel posílí vztah se svým žákem, pokud přenese zodpovědnost na něj: „Dobře, vidím, že tento úkol opravdu nyní nemůžeš splnit. Napadá tě jiný úkol, ve kterém bys procvičil psaní i/y po vyjmenovaných slovech?“

Učitel také může nabídnout žákovi jako řešení možnost vlastní volby dalšího postupu: „Pokud opravdu teď nedokážeš na úkolu pracovat, můžeš pracovat na tomto pracovním listu.“

Za zvážení stojí také možnost redukování úkolu: „Vidím, že dnes nemáš svůj den. Je možné, abys vypracoval pouze cvičení 2 a 4“. 

Pokud žák odmítá pracovat, je vhodnější řešit detailněji situaci později a v soukromí, kdy učitel používá logické následky žákovy nečinnosti a s žákem je diskutuje. Je ale potřeba k řešení nespolupráce žáka vždy přistupovat individuálně s přihlédnutím k tomu, jak moc žák učiteli důvěřuje. Žáci, kteří mají vybudovanou primární nedůvěru k učiteli nebo ke škole (nebo mají narušenou vztahovou vazbu), mohou reagovat na následnou konzultaci negativně.

Tuto zásadu desatera má mnohý učitel pod kůží a automaticky „táhne, tlačí či dohání“ své žáky od zadání úkolu až po jeho dokončení. Je ale možné při řešení úkolů objevit momenty, kdy vhodná dopomoc (např. opakování zadání spolužáky, práce s přehledy učiva, nápověda, time-out u žáka s problémovým chováním ve výuce) ušetří zbytečný výdej energie vyučujícího a zamezí negativním emocím žáků. Prostě si žáci (i učitelé), po nastavení drobných záchytných bodů, mohou s prací vždy vědět rady.


Sebehodnoticí check-list pro učitele

V samostatném článku pro vás připravujeme check-list – stručný přehled všech deseti zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Check-list využijete jako nástroj pro sebehodnocení, kolegiální hodnocení, během stáží apod. U každé ze zásad můžete označit, do jaké míry ji naplňujete, hodnocení můžete doplnit dalšími postřehy a poznámkami.

Pro ukázku uvádíme bod check-listu, který se vztahuje k zásadě č. 6:  

Sleduji, zda žáci rozumí používanému zadání úloh, a v případě potřeby jim poskytnu podporu při jejich řešení organizačně nejjednodušším způsobem (nápovědy, přehledy učiva, vrstevnické učení). 

Pokud opakovaně poskytuji žákům dopomoc při řešení úloh, hledám způsob srozumitelnějšího zadávání instrukcí. 

 

desatero1 desatero2 desatero3 desatero4 desatero5 desatero6 desatero7 desatero8 desatero9 desatero10 desatero11 desatero12

Další informace (inspirace, materiály)  

Klíčové otázky pomáhají odhalit porozumění žáků (formativne.cz) 

Problémy s žákovskou motivací (rvp.cz) 

Snášejí žáci těžce připomínky? Zkuste sebehodnocení a zpětnou vazbu | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)

Jak na instrukce na dálku? (inkluzivniskola.cz) 

Strategie zvaná scaffolding (clil.nuv.cz) 

Test duševní pohody: Well-being test (WHO-5) (opatruj.se) 

5 kroků pro zvládnutí emocí a reakcí ve stresu nebo v krizi (podporainkluze.cz) 

Jak podpořit sebe i děti v řešení krizových momentů? (nevypustdusi.cz) 

 

Doporučená literatura pro zájemce:

Auger, M.-T. a Boucharlat, Ch. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Vyd. 1. Praha: Portál.

Čapek, R. (2021). Líný učitel – Cesta pedagogického hrdiny. Praha: Raabe. 

Feuerstein, R. et al. (2017). Myslet nahlas – mluvit nahlas: přístup k rozvoji řeči. Vydání první. Praha: Portál.

Feuerstein, R. et al. (2014). Vytváření a zvyšování kognitivní modifikovatelnosti: Feuersteinův program instrumentálního obohacení. 1. české vyd. Praha: Karolinum.

Jindrová, K. (2018). Instrukce v práci učitele na 1. stupni ZŠ v Plzeňském kraji. Diplomová Práce. [online]. Plzeň: Západočeská Univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická, Katedra pedagogiky. Dostupné z: DSpace at University of West Bohemia: Instrukce v práci učitele na 1. stupni ZŠ v Plzeňském kraji (zcu.cz)

Zdroje: 

[1] Nancy B. (nedat.). A Guide to Giving Clear Instructions to Students (That They Will Actually Follow). [online]. Salk Lake City, Utah: © Western Governors University. Dostupné z https://www.wgu.edu/heyteach/article/guide-giving-clear-instructions-students-that-they-will-actually-follow2001.html [dat. cit. 11. 11. 2022].



vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Model hodnocení ve Smysluplné škole
Inspirujte se Smysluplnou školou a jejich modelem slovního hodnocení žáků za využití sebehodnocení, formulace obsahu vzdělávání a Bloomovy taxonomie cílů.
Program „Začít spolu“ učí žáky větší samostatnosti a zodpovědnosti
Že se dá učení dělat i trochu „jinak“, dokazuje například vzdělávací program „Začít spolu“, který se objevuje čím dál tím častěji také na českých školách. Orientuje se především na děti, při čemž se snaží individuálně podporovat jejich rozvoj, vést je k aktivitě, samostatnosti i zodpovědnosti. Chybu nepovažuje za konec světa, ale přirozenou součást procesu učení. Inovativní je také uspořádání učeben, které jsou rozděleny podle zaměření do jednotlivých center aktivit.
VIDEO: Pravidla pro třídu vymýšlejte spolu s žáky. Budou je spíš dodržovat.
Konfliktům ve třídě se pravděpodobně nevyhnete. Můžete je ale řešit konstruktivně tak, abyste dosáhli svého cíle vy i žáci. Lektorka Radka Schillerová představí pro tyto účely metodu z kurzu pro pedagogy Škola bez poražených, kterou vytvořil psycholog Thomas Gordon. Jde o první – teoretickou – část dvoudílného videa.
Nabídka poradenství v ukrajinštině
Пропонуємо консультації українською мовою
Potřebujete konzultaci s odborníkem?
Napište nám.