Úspěšná práce s heterogenní třídou 7: Jak umožnit žákům pracovat svým tempem
Ilustrační foto | FOTO: Freepik
Kognitivní procesy a psychomotorické tempo
Příklad
Žák může mít dobře rozvinuté tzv. exekutivní kognitivní funkce, jako je posuzování, řešení problémů, plánování, organizování, ale přesto může být pomalejší jak jeho psychomotorické tempo (např. menší tělesná hbitost, pomalejší gestikulace), tak i tempo jeho myšlení. (U nadaných žáků se navíc často jedná o projevy tzv. divergentního, rozbíhavého myšlení, kdy jedinec tíhne k tomu hledat a vytvářet mnohočetné alternativy řešení určitého problému. [4] Důsledkem divergentního myšlení může být mj. pomalejší pracovní tempo žáka.)
Možná máte v paměti některé individuální odlišnosti svých žáků (i spolužáků), s nimiž jste se ve svém životě potkali. Určitě se mezi nimi vyskytli ti, kteří byli s prací brzy hotoví, nad ničím dlouho nepřemýšleli, a ti, kteří se nad svou prací potřebovali pořádně zamyslet, uspořádat si kolem svoje prostředí, postupovat pomalu krok po kroku, vše si po sobě pečlivě zkontrolovat.
Budování bezpečného sociálního prostředí a klimatu, v němž mají žáci možnost pracovat svým tempem (rozvrhnout si např. pořadí úkolů, nezbytný čas na jejich vypracování), vytváří ovzduší vzájemné důvěry mezi žáky a pedagogy, které podporuje proces učení.
Možnosti pro naplnění této zásady
S požadavkem poskytovat žákovi více času na vypracování úkolů se často setkáte v doporučení ke vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ze školského poradenského zařízení. Ohled je však potřeba brát i na ostatní žáky a umožnit jim pracovat na zadání bez zbytečného časového tlaku. Při přípravě vzdělávacího obsahu vyučovací hodiny plánujte to, co zvládne v obdobném čase většina žáků, je ale nezbytné věnovat pozornost i žákům s pracovním tempem rychlejším nebo pomalejším. Může se jednat o žáky nadané nebo mimořádně nadané, žáky s nižší mírou nadání, výrazným typem temperamentu apod.
Žáci s pomalejším pracovním tempem
Zdánlivě nevinné komentáře pronesené jen tak mimochodem společně s neustálým popoháněním („Dělej nebo zase budeš poslední. Pohni sebou. Nemůžeme na tebe zase všichni čekat. Bude to hotové ještě dnes – platí to i pro Tebe. Všichni na zpracování úlohy máte 20 minut, pak sbírám sešity.“) nebo i známým nebezpečným nálepkováním („No ano, to je zase náš posledňáček.“) mohou žáci s pomalejším pracovním tempem brát osobně, mohou je zraňovat, může docházet k narušování jejich sebevědomí. Vyučovací aktivity poskládané v rychlém časovém sledu uvádí takové žáky do neustálého časového stresu.
Tip:
Je vhodné, když nejprve orientačně zmapujete vlastní pracovní tempo (například jaká je rychlost tichého/hlasitého čtení a psaní nebo tempo řeči ve srovnání s ostatními dospělými) a typ temperamentu (doporučenou literaturu najdete pod textem.)
Příklad:
Učitel, který má například dostatečný náhled na to, že jeho vlastní temperament je převážně cholerický a jeho tempo řeči a myšlení je nadprůměrně rychlé, může efektivněji pracovat s vlastní netrpělivostí ohledně žáků v jeho třídě, kteří mají celkově pracovní tempo pomalé a mohou být tedy z jeho pohledu subjektivně vnímáni jako „loudaví“ anebo líní. Lepší pochopení pro různorodost žáků znamená nakonec i lepší komunikaci a klima ve třídě.
Tzv. „pomalým dětem“ se věnuje například americká neuropsycholožka Ellen Braaten, autorka publikace Bright Kids Who Can't Keep Up: Help Your Child Overcome Slow Processing Speed and Succeed in a Fast-Paced World (česky: Bystré děti, které nemohou držet krok: Pomozte svému dítěti překonat pomalou rychlost zpracování a uspět v rychle se měnícím světě). Pozn.: publikace zatím nebyla přeložena do češtiny.
Ellen Braaten hovoří o těchto dětech jako o dětech s tzv. s pomalou rychlostí zpracování (ústní sdělení, příspěvek na konferenci, 2. česká konference dětské psychologie, Praha, 2019). Jsou to děti, které na to, aby zvládly určitý úkol, potřebují více času. Přestože je jejich celková inteligence v pásmu normy, jsou přemýšlivé a nemají diagnostikovánu žádnou poruchu učení či chování, nestíhají doma ani ve škole, potřebují zopakovat zadání vícekrát a pomaleji. Braaten zdůrazňuje, že u takových dětí je potřeba podporovat jejich odvahu k plnění úkolů s tím, že chápeme jejich potřeby a učíme je překonávat překážky a výzvy, trénujeme jejich dovednost rozvrhnout si úkoly na etapy, poskytneme jim čas navíc. [5, 6]
Praktický tip:
Dopřejte rozvážným žákům možnost posečkat, popřemýšlet nebo mlčet. Ocení to, otevřou se a pojmenují své pocity a potíže. Vyjádřete pochopení a zároveň si uvědomte, že povahu a tempo nezměníte ani u nich, ani u žáků rychlejších.
Ve společnosti panuje předpoklad, že chytří lidé jsou rychlí – plní úkoly kvalitně a zároveň rychle. Ne každou aktivitu je ale možné kvalitně vykonávat v časové zátěži. Příkladem může být cvičení jógy nebo soustředěná práce na úkolu, který si žádá hodně kreativity, trpělivosti, potřeby jít do hloubky apod. Takto můžete přemýšlet i při svých didaktických a metodických záměrech a opatřeních při práci se žáky ve třídě, kdy připravujete a promýšlíte rozvržení žáků do skupin, kooperativních aktivit a projektů nebo specifické postupy a samostatnou práci pro jednotlivce nebo dvojice.
Tip:
Více informací k přípravě výuky najdete v těchto článcích:
Úspěšná práce s heterogenní třídou 5: Jak motivovat žáky ke kooperativnímu učení? | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz) – část I. a část II.
Zakořeněná soutěživost a stres ve školách
Samostatnou oblastí stresující pomalejší nebo úzkostlivější žáky je obvyklé podporování soutěživosti ve výuce (např. soutěžní aktivita Matematický král, matematické pětiminutovky, soutěže družstev a dvojic při mnoha aktivitách za jeden vyučovací den).
Sami učitelé tedy dobovému trendu práce pod časovou zátěží mnohdy podléhají a často požadují, aby žáci zvládli učivo za naplánované časové období nebo vypracovali úkol v určitém termínu nebo časově omezeném úseku, proto mohou mít pocit, že je někteří žáci zdržují.
A tak můžete být svědky vyučovací hodiny matematiky, při níž na začátku žáci soutěží ve výše zmíněné aktivitě Matematický král (uspěje ten, kdo vypočítá zadané příklady nejrychleji, ostatní vypadávají), následuje soutěž ve dvojicích u interaktivní tabule (opět, kdo rychleji vypočítá zadání, má bod), poté samostatně počítaná slovní úloha, kdy určitý počet nejrychlejších žáků dostane malou jedničku a hodinu vyučující zakončí desetiminutovkou, při níž žákům připomíná, kolik mají na dokončení úkolu času. Vyučující ještě v rychlosti zadá na závěr vyučovací hodiny domácí úkol.
Pro pomalejší nebo rozvážnější žáky je časté soutěžení s těmi rychlejšími při hrách a aktivitách, kdy se tzv. hraje o čas, stresující. V takových situacích mohou tito žáci, kteří ve srovnání s pohotovějšími, rychlejšími nebo jen vůči stresu (tzn. nadměrné zátěži) a časovému tlaku odolnějšími spolužáky, zažívat opakovaně pocit selhání a školního neúspěchu. Nikoliv proto, že by vzdělávací obsah nezvládali, neuměli nebo nepochopili, ale proto, že například hůře pracují pod časovým tlakem, mají úzkostnější povahu, projevují trvalé rysy osobnosti, jako je důkladnost a pečlivost, dokážou se dobře soustředit zejména v klidové situaci, obtížně přepínají pozornost mezi dvěma nebo více různými podněty/úkoly apod.
Tip:
Více informací, jak upravit prostředí, aby umožňovalo otevřené vyučování, najdete v tomto článku:
Praktický tip:
Naplánujte vyučovací hodinu matematiky tak, že nachystáte početní úkoly rozdílného rozsahu a obtížnosti (např. hromádky s kartičkami nebo obálky s různým počtem a obtížností příkladů, úkoly mohou být připraveny na označených stanovištích). Žákům představte, jaké typy úloh je čekají. Optimální je stanovit minimální obsah a rozsah úkolů, které mají žáci splnit.
Úkoly můžete podle potřeby ještě krátit nebo naopak nabídnout doplňující úkoly k procvičování. Mějte nachystané úkoly do dvojic, skupin, zábavné úlohy (barevné počítání, puzzle, matematické stolní hry, hexagon) a veďte žáky ke vzájemné pomoci a spolupráci.
Počítejte s tím, že ve třídě jsou žáci, kteří si volí delší trénování určitého početního úkonu, aby si byli jisti postupem, jiní žáci ochotně přijímají další a náročnější úkoly. Nechte každého žáka zadané úkoly řešit a dokončit ve vlastním tempu.
Každý žák si volí to, co potřebuje. Nemusí na nikoho čekat a ani nemusí zažívat pocit, že někoho musí dohánět. Každý žák ví, že pokud potřebuje, může využít – na jak dlouho potřebuje – nabídku pomůcek (počítadlo, korálky, kolečka, číselnou osu). Žák může v takovém prostředí rozvíjet vlastní sebedůvěru, sebeřízení a motivaci – nebojí se například udělat chybu, ani nemá obavy ověřit si správnost vlastního postupu u učitele nebo spolužáků. [7]
Žáci s rychlejším pracovním tempem, mimořádně nadaní a nadaní žáci
Vlastním individuálním tempem, bez zbytečného čekání a prostojů mezi činnostmi a úkoly, potřebují pracovat i žáci nadaní a s mimořádným nadáním. Ti často mohou mít úkoly vypracovány dříve než ostatní. Právě pro tyto žáky je důležitá možnost se po dokončení úkolu věnovat náročnějším úkolům a výzvám. V tradičním modelu výuky s dominující frontální výukou a převládající rolí učitele jako monopolním zdrojem informací a stále ještě často využívaným schématem „výklad, procvičení, vyzkoušení“ jsou tito žáci nuceni k pasivitě – v hodinách se bez potřebné aktivace nudí. Tzv. tradiční škola žáky s rychlejším pracovním tempem paradoxně stresuje nedostatkem podnětů např. při monotónním výkladu učitele nebo dlouhém zkoušení spolužáků před tabulí, kdy je pro ně těžké udržet dostatečnou pozornost. [8]
Části těchto žáků může vyhovovat pracovat s úlohou jako celkem: například rychlejším tempem získávat základní informace o celkovém postupu řešení úkolu nebo hlubší informace o určité oblasti, a poté se posunout o úroveň výš, a to v rámci úlohy stávající – k její členitější a složitější variantě nebo k náročnější a rozšiřující úloze jiné. Těmto žákům tedy umožněte po splnění základních úkolů řešit složitější, rozšiřující, obohacující, zajímavé i zábavné úkoly navíc. Žáci např. ví, kde jsou ve třídě k dispozici úlohy s vyšší náročností, k prohloubení vědomostí, úlohy na procvičení určitého jevu, problémové úlohy, osmisměrky a křížovky vztahující se k aktuálnímu tématu, popřípadě mohou být rozšiřující úlohy nachystány prostřednictvím didaktické techniky ve třídě.
Praktický tip:
Ve vyučovacím předmětu vlastivěda při tématu národní obrození, kdy se žáci dozvídají o vzniku Národního divadla, mohou žáci, kteří jsou se svými úkoly hotovi:
- sledovat edukační video o Národním divadle;
- absolvovat virtuální prohlídku po divadle, poté odpovědět na zajímavé otázky;
- vyhledávat informace o souvisejících událostech nebo významných osobnostech;
- s těmito zajímavostmi pak seznámit ostatní spolužáky;
- následně postupovat na další edukační videa;
- zpracovat odpovědi na doplňující otázky;
- připravit křížovku pro spolužáky samostatně nebo ve skupince;
- stáhnout pro spolužáky pracovní list apod.
Napříč výukou je vhodné využívat gradované úlohy.
Tip:
Více informací k aktivitám po dokončení činnosti a ke gradovaným úlohám najdete v těchto článcích:
Strukturalizace výuky jako výhoda pro všechny žáky
Zejména části žáků s pomalejším pracovním tempem může vyhovovat při zadání úkolů rozdělení práce na menší úseky, kroky a jasná sdělení, ke kterému bodu mají dojít a v jakém časovém úseku. Tímto způsobem zároveň učitel vede žáky k dovednostem si práci v určitém časovém úseku naplánovat, a také volit tempo jejího zpracování. Zejména starší žáci si tyto dovednosti mohou úspěšně osvojit, pokud tak systematicky pracují a jsou k tomu dlouhodobě vedeni. V současné době bývají žáci ve výuce vedeni k rozvoji výše uvedených dovedností zejména v alternativních systémech škol (např. Montessori školy, vzdělávací program Začít spolu, ScioŠkoly, Waldorfské školy).
Učitel může s úspěchem využívat i vizuální pomůcky, usnadňující orientaci ve struktuře vyučovací hodiny, vyučovacího bloku nebo dne, jako jsou kartičky s obrázky, piktogramy, fotkami, nadpisy reprezentujícími jednotlivé úkoly, aktivity a předměty. Možné je případně vytvořit denní nebo týdenní program (plán) s detailními seznamy úkolů. Metodika strukturovaného učení je zase vhodná pro žáky s poruchou autistického spektra. [9]
Podporou opět zejména žákům s pomalejším pracovním tempem může být i poskytnutí dohodnuté vizualizované opory, která jim ukazuje, kolik času na zvládnutí úlohy mají (přesýpací hodiny, minutka, tichá uklidňující skladba, kterou žáci znají, učitel zároveň připomene, jak je dlouhá nebo kolik mají času, než dohraje). Důležitá je společná dohoda, protože některé žáky může skutečnost, že se jim odpočítává čas, naopak stresovat. Uvedená opora může být také nápomocná pro některé žáky s obtížemi se soustředěním, kteří se snadno nechají rozptýlit okolními podněty. Takto přesně ví, že po určenou dobu se mají věnovat práci a zaměřit na ni veškerou pozornost. Poté si mohou odpočinout, věnovat se relaxační aktivitě anebo se seznámit s řešením svých spolužáků. [10]
Praktický tip:
Jednotlivé úkoly můžete barevně odlišit pomocí písma různé barvy, barevných fólií, nalepením barevných puntíků, označením kolíčky či svorkami různých barev nebo symbolů. Například základní úkoly jsou vždy označené určitými barvami, jiné barvy zase vždy označují různé typy úkolů navazujících a rozšiřujících. Na začátku dávejte vždy jasné pokyny, v jakém čase mají žáci úkol zvládnout buď samostatně nebo ve skupinách.
Žákům také pomůže, když jim během plnění úkolů poskytnete individuální dopomoc anebo bližší vysvětlení, když jim pomůžete s výběrem navazujících úloh nebo se soustředit na zvládnutí základní úrovně.
Tip:
Více informací, jak využívat ve výuce vizuální oporu, najdete v článku:
Úspěšná práce s heterogenní třídou 2: Jak používat ve výuce jednoduchý jazyk a vizuální oporu? | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz) (jedná se o 3. část textu – Vizuální nástroje: Symboly, obrázky a předměty, podkapitola Vizualizace průběhu dne a Vizualizace času u jednotlivých zadání).
Individualizace a diferenciace výuky
Pokud jsou žáci s učivem seznamováni převážně frontálně vedenou výukou, jejíž součástí je výklad učiva, společný zápis a následné vyzkoušení, prostor pro uplatňování osobní iniciativy a možnost pracovat svým vlastním tempem žákovi chybí. Osvědčenou cestou, jak napomoci respektování osobního tempa každého žáka, je užívání moderních strategií ve vzdělávacím procesu spojených s jeho diferenciací a individualizací. Oblíbenými metodami diferenciace jsou různé typy skupinové práce, v nichž promyšleně měníte role a úlohy žáků, metody vzájemného učení žáků, projektové vyučování nebo programované učení. [11]
Ideální pro realizaci individualizovaného a diferencovaného vzdělávání je duální (párová, tandemová) výuka, kdy podporu žákům poskytují dva pedagogové, rozdělí si role ve výuce, oba se aktivně podílejí na výuce, jejím plánování i vyhodnocování.
Tip:
Více informací, jak vytvářet pestré společné učební situace, najdete v těchto článcích:
Úspěšná práce s heterogenní třídou: Jak motivovat žáky ke kooperativnímu učení? | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz) – část I. a část II.
Pedagogická diagnostika
Základním východiskem pro úspěšnou práci v heterogenní třídě, kde učitel také respektuje individuální pracovní tempo žáků, je promyšlená vzdělávací nabídka a znalost individuálních potřeb žáků. Kromě vyhodnocování účinnosti podpůrných opatření u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami patří k práci pedagoga také kvalitně realizovaná pedagogická diagnostika u ostatních žáků. Ta by se měla promítat do plánování vzdělávacího procesu a přípravy individuálně zacílené vzdělávací nabídky s následným vyhodnocením úspěšnosti uplatněných didaktických prostředků a průběžných posunů žáka v konkrétních oblastech. Frekvenci průběžného vyhodnocování si učitel u různých žáků určuje tak, aby vyhovovala právě potřebám žáka.
Praktický tip:
Učitel analyzuje celkovou schopnost žáka učit se účinným způsobem v pro něj optimálním čase. Vychází z průběžného pozorování jeho projevů, schopnosti interakce a míry aktivity v různých učebních situacích, z rozhovorů se žákem, z rozborů prací a výsledků jeho činnosti.
Velmi vhodné je využívat diagnostická portfolia nebo záznamové archy. Ty napomáhají zaměřit se na konkrétní obtíže ve výuce i aktivity, v nichž je žák úspěšný. Učitel sleduje jejich frekvenci, intenzitu, hloubku, délku trvání, zaznamenává doposud realizovaná opatření a sleduje jejich efekt na žákovy výkony. [10, 12]
Další informace:
Diagnostické portfolio, které je osvědčeným nástrojem pro průběžnou pedagogickou diagnostiku, plní funkci účinné zpětné vazby pro žáka i pro jeho rodiče při sledování pokroku a výsledků. Učitel může do portfolia zakládat pracovní listy, zpracované úkoly, písemné práce, vlastní texty a komentáře, slohové práce atd. Vše může být spojeno s reflexí učitele i sebereflexí žáka. Portfolio učitel člení podle jím zvolených kategorií, tzn. např. podle témat, rozvíjených klíčových kompetencí, předmětů, oblastí apod.
Více informací, jak pracovat s žákovským portfoliem, najdete v těchto článcích:
Úspěšná práce s heterogenní třídou 1: Jak dodržovat rutinu a rituály navozující žákům pocit „my“? | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz) (jedná se o podkapitolu Práce s portfolii)
Portfolio žáka jako nástroj formativního hodnocení | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)
Portfolio žáka v praxi – zkušenosti ze Školamyšle
Pedagogická diagnostika v základním vzdělávání
Žákovské portfolio a jeho cíle v primární škole
Způsob práce s portfoliem v primární škole
Typy portfolií a jejich využití ve výuce
Záznamový arch si připravte tak, aby vám přinášel konkrétní informace o konkrétních jevech. Soustřeďte se na ty jevy, které potřebujete u žáka sledovat, dále nastavte oblast, četnost, vypozorované příčiny, funkčnost a úspěšnost opatření nebo podpory žáka, co se osvědčilo apod. Tipy pro vedení záznamových archů u předškoláků najdete na následujících webových stránkách:
Na závěr
Proces, při kterém žáci mohou pracovat ve třídě vlastním tempem (a přesto všichni řádně dokončí v časovém limitu svou práci), má mnoho různých řešení, a tedy i následně mnoho v praxi zvolených postupů. Tato řešení vyžadují od učitele profesní dovednosti, které se mu navíc mohou hodit i při naplňování dalších zásad desatera (např. strukturalizovat výuku, gradovat zadání úloh, vytvářet pestré výukové situace).
Každý učitel se průběžně rozvíjí a zdokonaluje své profesní dovednosti: dovednost plánovat, připravovat, realizovat i vyhodnocovat proces vzdělávání žáků, stanovovat si cíle, zařazovat vhodné metody a formy vzdělávání žáků. Důležité je také umět žáky k práci motivovat, zaangažovat a aktivovat je k plnění úkolů, střídat činnosti, umět volit ve správných chvílích např. práci ve flexibilních skupinách, kooperativní výuku, vhodně volit samostatnou práci žáků, kladně ovlivňovat klima ve třídě ruku v ruce s naplňováním potřeb každého žáka.
Vše souvisí se vším a učitel tak může zažívat v případě této zásady oprávněnou spokojenost s výsledkem své práce, pokud žáci v hodině nejsou stresováni nedostatkem času na dokončení zadaných úloh, vědí, kolik času jim zbývá a jak případně mohou požádat o další časovou rezervu. Tím zároveň přebírají více odpovědnosti za plánování vlastního učení i za učení samotné.
Sebehodnoticí check-list pro učitele
V samostatném článku najdete check-list: stručný přehled všech deseti zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Check-list využijete jako nástroj pro sebehodnocení, kolegiální hodnocení, během stáží apod. U každé ze zásad označte, do jaké míry ji naplňujete, hodnocení můžete doplnit dalšími postřehy a poznámkami.
Pro ukázku uvádíme body check-listu, které se vztahují k zásadě č. 7:
Uvědomuji si, že nezměním povahu a tempo rozvážných žáků stejně jako těch živějších.
Rozvíjím schopnosti svých žáků pracovat samostatně s časem.
Ponechávám jednotlivým žákům na zvládnutí různých úkolů odlišně dlouhou dobu a chápu, že se každý z nich učí jiným tempem.
Další informace (inspirace, materiály) do výuky:
49 námětů pro rozvoj čtenářské, digitální, matematické gramotnosti na 1. stupni ZŠ
Inspirace pro rozvoj gramotnosti - PISA, Úlohy ze čtenářské, přírodovědné a matematické gramotnosti
Tip:
Podívejte se také na videoreportáž a navazující webinář, které se vztahují k této zásadě:
Videoreportáž ze ZŠ a MŠ Krnov
Tematický webinář k dobré praxi, ZŠ Krnov
Doporučená literatura k tématu:
Beníšková, T. (2007). První třídou bez pláče. Vyd. 1. Praha: Grada.
Coufalová, J. (2006). Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. 1. vyd. Praha: Fortuna.
Čapek R. (2017). Líný učitel – Jak učit dobře a efektivně. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o.
Čapek R. (2020). Líný učitel – Kompas moderního vyučování. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o.
Čapek R. (2018). Líný učitel – Cesta pedagogického hrdiny. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o.
Eller, H. (2011). Čtyři temperamenty: příručka pro školu i život. Hranice: Fabula.
Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál.
Ginnis, P. (2019). Efektivní výukové nástroje pro učitele: strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka = The teacher's toolkit: raise classroom achievement with strategies for every learner. Vydání druhé, v Euromedia Group, a.s., první. Praha: Euromedia Group.
Gordon, T. (2015). Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Vydání první. Praha: Malvern.
Keirsey, D. a Bates, M. M. (2006). Jaký jste typ osobnosti?. Vyd. 1. Praha: Grada.
Keogh, B. K. (2007). Temperament ve třídě. Vyd. 1. Praha: Grada.
Kopřiva, P. et al. (2008). Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž: Spirála.
Krejčová, L., ed., Mertin, V., ed. a Bučilová Kadlecová, J. (2010). Pedagogická intervence u žáků ZŠ: výklad je zpracován k právnímu stavu ke dni 31. 10. 2010. Praha: Wolters Kluwer ČR.
Mertin, V. a kol. (2016). Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. 2., doplněné a aktualizované vydání. Praha: Wolters Kluwer ČR.
Franclová, M. (2021). Pedagogická diagnostika v základním vzdělávání. [online]. Praha: Metodický portál RVP.CZ a APIV A (NPI ČR). Dostupné z: Metodický portál RVP - modul AudioVideo: APIV A: Pedagogická diagnostika v základním vzdělávání
Miková, Š. (2018). Nejsou stejné: jak díky Teorii typů porozumět dětem i sami sobě. Praha: Mea Gnosis.
Morávková Vejrochová, M. a kol. (2020). Katalog podpůrných opatření: metodika aplikace podpůrných opatření v předškolním vzdělávání. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
Sieglová, D. (2019). Konec školní nudy: didaktické metody pro 21. století. První vydání. Praha: Grada.
Sitná, D. (2013). Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 2. Praha: Portál.
Silberman, M. a Lawson, K. (1997). 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. Překlad Milan Koldinský. 1. vyd. Praha: Portál.
Valenta M. a kol. (2020). Katalog podpůrných opatření. Dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu mentálního postižení nebo oslabení kognitivního výkonu. [online]. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Dostupné z: Katalog-mp.pdf (upol.cz)
Zdroje:
[1] Velký lékařský slovník online. (2022). Psychomotorické tempo. [online]. Praha: Maxdorf, s.r.o. Dostupné z: psychomotorické tempo | Velký lékařský slovník On-Line (slovniky.cz) [dat. cit. 21. 11. 2022].
[2] Národní zdravotnický informační portál. (2022). Rejstřík pojmů: Psychomotorický. [online]. Praha: Ministerstvo zdravotnictví ČR a Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR. Dostupné z: psychomotorický | NZIP [dat. cit. 21. 11. 2022].
[3] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál.
[4] Plháková, A. (2004). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia.
[5] Braaten, E. § Willoughby, B. (2014). Bright Kids Who Can't Keep Up: Help Your Child Overcome Slow Processing Speed and Succeed in a Fast-Paced World. New York: The Guilford Press; 1st edition.
[6] Kocurová, L. (2019). Chytré děti, které nestíhají. Jak si poradit se životem, když mozek pracuje sice kvalitně, ale pomalu? [online]. Praha: EDUzín – magazín o všem podstatném ve vzdělávání. Dostupné z: Chytré děti, které nestíhají. Jak si poradit se životem, když mozek pracuje sice kvalitně, ale pomalu? - EDUzín - Magazín o vzdělávání (eduzin.cz) [dat. cit. 21. 11. 2022].
[7] Základní škola Heuréka. (2018-22). Videa – server Youtube. [online]. Dostupné z: Základní škola Heuréka - YouTube [dat. cit. 21. 11. 2022].
[8] Nováčková, J. (2008). Mýty ve vzdělávání: o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. 4. vyd. Kroměříž: Spirála.
[9] Žampachová Z., Čadilová V. a kol. (2015). Katalog podpůrných opatření. Dílčí část. Pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu poruchy autistického spektra nebo vybraných psychických onemocnění. 1. vydání. [online]. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Dostupné z: Katalog podpůrných opatření (upol.cz) [dat. cit. 21. 11. 2022].
[10] Michalík J., Baslerová P., Felcmannová L. a kol. (20215). Katalog podpůrných opatření. Obecná část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního nebo sociálního znevýhodnění. 1. vydání. [online]. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Dostupné z: Katalog-vseobecny.pdf (upol.cz) [dat. cit. 21. 11. 2022].
[11] Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Vydání 1. Praha: Grada.
[12] Jucovičová, D. a Žáčková, H. (2020). Katalog podpůrných opatření: dílčí část: pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu specifických poruch učení a chování. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.
Mohlo by Vás zajímat
TEMATICKÝ WEBINÁŘ k dobré praxi ze ZŠ Krnov - Představení vybraných zásad (04, 07, 08) z Desatera práce s heterogenní třídou III
NPI ČR představuje šestý díl z videoseriálu Práce s heterogenní třídou III, kde pan ředitel ZŠ Krnov Karel Handlíř, paní učitelka 2. stupně Markéta Mylková a odborná pracovnice NPI ČR Zonna Bařinková diskutují nad segmenty reportáže a videohospitace z hodiny matematiky na druhém stupni. Tématem webináře je představení zásad 04, 07 a 08 z Desatera zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou, které slouží jako inspirace pro učitele.