Ilustrační foto / FOTO: Freepik

Proč dodržovat rutinu a rituály?

Ve školním prostředí jde učiteli často primárně o to, aby si žáci osvojili akademické znalosti. Žáci ale školu často posuzují podle toho, jak se v ní cítí, zda mají ve škole kamarády a vnímají sounáležitost s určitou skupinou. Oba tyto pohledy na školu jako takovou jsou propojeny a existuje mezi nimi vztah. Učení postupuje plynuleji, pokud se žák učí v prostředí, kde panuje psychická pohoda a kde se cítí dobře mezi ostatními. 

Každá třída je diferencovaná, zájmy žáků i jejich charakteristiky se liší. A právě proto je jednou z důležitých rolí učitele starost o porozumění mezi žáky, jejich vzájemný respekt a v důsledku také podpora celistvosti skupiny. Čím více odlišností se v heterogenní třídě vyskytuje, tím lze tuto agendu učitele považovat za důležitější. Používání rutiny a rituálů ve třídě je jedním ze způsobů, jak organizačně přispět k hladkému chodu výuky a posilovat tak celkový pocit bezpečí a pohody ve třídě. [1] 

Rutinu můžeme chápat jako opakující se, navyklé chování v určitých situacích. Jedná se o učitelem nastavené postupy, které žáci pravidelně dodržují. V některých případech si žáci mohou zvolit nejvýhodnější postup z nabízeného výběru. Rutina se může týkat například vstupu do a odchodu ze třídy, způsobu vybírání domácích úkolů, času a prostoru na uklízení, pravidel využívání toalet nebo obědových návyků. Některá z rutin se zavádí na začátku školního roku a pravidelně se procvičuje se třídou, další se může přidat v průběhu školního roku podle potřeb žáků. Z některých rutinních aktivit se mohou stát rituály tím, že na ně bude kladen větší důraz, čímž získají hlubší smysl. Rituály tak lze chápat jako činnosti, které pomáhají budovat kulturu třídy, pospolitou komunitu, identitu žáků a pocit sounáležitosti (zahrnují například třídní písně, interní vtipy, oslavy). [2]

Jak během výuky úspěšně dodržovat rutinu a rituály?

Vytvořením a udržováním rutiny a rituálů se svými žáky učitel zvyšuje šanci na vznik fungující, soudržné a prosperující skupiny s jasně nastavenou a předvídatelnou strukturou činností pro všechny žáky. Níže uvádíme několik typů rutiny i rituálů, které může učitel ve své třídě použít. Řadíme je chronologicky podle toho, v jakém pořadí se s nimi v rámci dne (či vyučovací hodiny) žák setkává.

Typy rutiny a rituálů

Pozdrav, společný úvod a závěr hodiny

Rutinou, předvídatelnou událostí vyvolávající v žácích pocit jistoty a bezpečí („vím, na čem jsem“) může být již samotný způsob, jakým se učitel s žáky pozdraví. Ačkoli v heterogenní třídě žáci nejspíš většinu času pracují na různém zadání a v různém tempu, pro pospolitost a podporu celé skupiny se vyplácí začlenit do výuky společný úvod a závěr. Jako společný úvod může sloužit například pohybová aktivita, píseň či rozcvička vztahující se k předmětu. Závěr hodiny je potom užitečné ukončit například společnou relaxací či reflexí (viz níže).

Přerušení práce učitelem, žádost žáka o pomoc

Neméně důležitým rituálem je smluvený signál mezi učitelem a žáky pro přerušení výkladu v případě, kdy žák potřebuje od učitele pomoc při samostatné práci. Může se zdát, že se jedná o samozřejmost a banalitu, avšak i tyto rituály je potřeba s žáky pěstovat a přikládat jim důležitost, aby učitel předešel chaosu a překřikování ve třídě. Na vážnosti může smluvenému signálu (ať už to je zvednutá ruka, či jiný signál) dodat oceňování užití smluveného signálu v začátcích tréninku, a naopak upozornění na to, že se nejedná o domluvený postup v případě, kdy žák vykřikuje anebo upoutává pozornost učitele jiným než smluveným signálem.      

Aktivity po dokončení činnosti

Při práci v heterogenní třídě bude učitel neustále zohledňovat skutečnost, že jeho žáci mají různé pracovní tempo a dokončují zadané úkoly v různém časovém rozmezí. Věnovat pozornost každému žákovi, který zrovna dokončí práci, a nabízet mu další činnost, je práce náročná, vyčerpávající a dlouhodobě neudržitelná. Proto doporučujeme i tyto situace ošetřit rituálem. Žáci například mohou být naučení, že dodělanou práci automaticky odevzdávají na vymezené místo (např. box/krabice/šanon na knihovně). Poté, opět samostatně, pokračují ve smluvených a povolených aktivitách. Tyto smluvené aktivity mohou být buď dodělávání vlastní práce, pracovní listy s větší výzvou, pomoc ostatním, práce s didaktickými pomůckami, které jsou ve třídě žákům k dispozici. Žáci mohou mít klidnou přestávku a v tichosti odpočívat. Pro posílení důvěry a pozitivního vztahu mezi učiteli a žáky mohou být tyto aktivity předmětem diskuse a učitel může žáky vybídnout k předložení aktivit, které by uvítali v případě dřívějšího dokončení úkolu.

Práce s portfolii

V heterogenní třídě díky diferenciaci v zadávání úkolů žáci kromě učebnic a sešitů pracují také s pracovními listy či plní zadání na volný papír. I pro tyto situace nabízíme rituál, konkrétně vedení žákovských portfolií. Takovým portfoliem může být šanon, do kterého si žáci zakládají zkontrolované a opravené úlohy. Aby se z obyčejného zakládání papírů stal rituál, je potřeba u žáků vzbudit přesvědčení, že jejich portfolio je důležitým až „posvátným“ předmětem, který ukrývá důkazy jejich práce. Toho učitel docílí tím, že s portfolii bude dále pracovat. V pravidelných časových úsecích bude žáky hromadně vyzývat k hodnocení některých nově vložených výsledků práce podle určitých kritérií (více informací najdete v praktickém tipu níže).

Již žáky na prvním stupni tak učitel vede k pečlivosti a k tomu, že si váží vlastní práce i práce ostatních. Portfolio může sloužit také pro poskytnutí konstruktivní zpětné vazby ze strany učitele a jako sebeprezentace žáků nejen pro rodiče.

Žákovská portfolia je možné využít i pro hodnocení v pololetí a na konci školního roku. Více informací najdete v textech:

Triády, sebehodnocení a vrstevnické hodnocení v praxi | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)

Portfolio žáka v praxi – zkušenosti ze Školamyšle | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)

Reflexe a zpětná vazba učitele

Pomocí reflexe výuky se žáci učí uvědomovat si:

• Co je bavilo.

• Co se jim dařilo a proč.

• V čem se mohou příště pokusit zlepšit. 

• Jak se jim pracovalo samostatně.

• Jak se jim pracovalo ve skupině: Významným způsobem práce v heterogenní třídě je práce skupinová. Žáci si jejím prostřednictvím rozvíjejí především soft skills typu předávání informací a vzájemné spolupráce, součástí reflexe by tudíž mělo být také zhodnocení, jak se jednotlivým žákům ve skupině pracovalo a proč. Žáci mohou odpovídat na otázky typu: 

Jak se nám dařilo jako skupině a proč? 

Co bych (příště) potřeboval/a? 

Co můžu udělat pro to, aby skupina fungovala ještě lépe?

Jelikož reflexe má velký potenciál pro uvědomění si vlastního výkonu a pojmenování vlastních silných i slabých stránek, je důležité zařazovat ji co nejčastěji jako součást pravidelných rituálů (například určitý společný rituál na konci každého dne spojit s reflexí výuky). Pokud je čas, pak i po jednotlivých aktivitách nebo alespoň v závěru hodiny a na konci dne. 

Samotný proces reflexe umožňuje žákům snadnější porozumění a pochopení, v čem se ve třídě cítí dobře a co jim naopak není příjemné; také to, co se v daný den naučili nebo čemu neporozuměli. Reflexní chvíle tak žákům slouží jako jakýsi nástroj pro sebehodnocení a učiteli jako bezprostřední zpětná vazba k dané aktivitě či danému dni. Učitel tak může získat lepší představu o tom, v čem se třída kolektivně cítí dobře a oblasti, ve kterých se dobře necítí, může učitel upravit a více natrénovat. Součástí reflexe by měla být zpětná vazba učitele zahrnující ocenění žáků a motivování do další práce.

Sdílení emocí

Abychom od žáků v pestré, různorodé třídě vůbec mohli očekávat práci v hodině, je důležité pomoci jim učit se zpracovat také jejich emoce. Práce s emocemi je nedílnou součástí výuky a žákovského učení se. 

Stejně tak se cení, když své pocity popisuje učitel, ať už jde o pocity pozitivní, či negativní. Tím, že se učitel žákům svěří, jak daný den/okamžik prožívá, se před žáky stává „lidštějším“ a buduje s nimi vzájemnou důvěru.

Popsané činnosti je vhodné zařadit jako zavedené rituály na samém začátku hodiny, a to z několika důvodů. Každodenní procvičování činnosti ve stejnou dobu vytváří mezi žáky pocit stálosti, což může vést k posílení pocitu bezpečí. Mimo jiné i samotnému učiteli přináší tyto každodenní činnosti jistotu, jak zahájí každou hodinu. Sdílení může žákům i učiteli pomoci naladit se na sebe, vnímat ostatní, uvědomit si své pocity i náladu, respektovat pocity druhých, a tím navodit vhodnou atmosféru pro další práci.

Potíže s pojmenováním emocí či problémy s adekvátními reakcemi na stresové a frustrující situace jsou běžné již u nejmladších žáků a mnohdy se táhnou až do dospělosti. Již první třídu proto považujeme za ideální čas pro trénink pojmenování a sdílení emocí. 

Oznamování přestávky a její trávení 

Na většině škol je konec hodiny daný zvoněním. Přesto doporučujeme pracovat s promyšlenějším rituálem konce hodiny, než nechat žáky rozprchnout se při zaznění školního zvonku. U mladších žáků může být přínosné vyhlásit přestávku, až když jsou v naprostém tichu – podporujeme tak trénink ticha a klidu (učitel může v krátkém okamžiku ještě shrnout proběhlou hodinu). Neopomínejme ani rituály při trávení velké přestávky. U mladších žáků bude třeba korigovat jejich pohyb a hluk, u větších žáků nastavit pravidla pro užívání mobilních telefonů.

Uspořádání časoprostoru

V každodenním chodu školního dne se nabízí mnoho dalších možností, jak nastavit strukturu dne/týdne nebo zjednodušit pro žáky i učitele organizaci hodiny pomocí rutiny a rituálů.

Využitelné je například:

• zařazení činností podle toho, který máme den (např. pondělí mají žáci samostudium, úterý mají žáci bez domácích úkolů, ve středu se odehrávají projektové aktivity apod.), 

• využití uspořádání prostoru ve třídě (konkrétní místo pro domácí úkoly, pro orientaci v čase, služby, přehled narozenin apod.), 

• stálé místo pro konkrétní předměty, jako je knížka měsíce ve školní knihovně, ubrousky, příbory, nůžky a podobně.    

Na závěr

Rozhodne-li se učitel naplňovat první zásadu desatera, je nutné počítat s tím, že samotné zavádění rutiny a rituálů ve třídě není okamžitou záležitostí.

Učitel si nejprve promýšlí, kterou rutinu využije, s žáky ji nacvičuje a pozoruje, jak na zavedený systém reagují. Benefitem pro učitele ale časem bude, že některé aktivity se žákům zautomatizují a organizace práce ve třídě se usnadní.

Pokud se učiteli bude práce s rutinou/rituály dařit, ve třídě bude pozorovatelné příjemné, pozitivní, na společnou práci zaměřené klima.

Doporučená literatura pro zájemce:

COHEN, E. G., & LOTAN, R. A. (2014). Designing groupwork: strategies for the heterogeneous classroom third edition. Ney York: Teachers College Press.

DIANE, K. (ED.) & PIERCE, N. (2020). The Importance of Rituals and Traditions in Early Learning: Now More Than Ever! [online]. Dostupné z https://tecribresearch.wordpress.com/2020/07/19/the-importance-of-rituals-and-traditions-in-early-learning-now-more-than-ever/

HOWELL, J. (2015). Rituals and Traditions: Fostering a Sense of Community in Preschool. Washington: National Association Education of Young Children.  

KASÍKOVÁ, H. (ed.). (2007). Učíme (se) kooperaci kooperací. Náměty - výukové materiály. Kladno: AISIS.

KINGSTON, K. (2021). Creating Rituals and Routines in the Classroom During Virtual or Face-to-Face Instruction. [online]. Dostupné z https://www.thinkinclusive.us/post/creating-rituals-and-routines-in-the-classroom-during-virtual-or-face-to-face-instruction

NEHYBA, J. et al. (2014). Reflexe mezi lavicemi a katedrou. Brno: Masarykova univerzita.

SITNÁ, D. (2009): Metody aktivního vyučování. Spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál.

SMITH, CH. A. (2001): Třída plná pohody. 162 her zaměřených na výchovu ke spolupráci a citlivému jednání. Praha: Portál.

TER KUILE, C. (2020). The Power of Ritual: Turning Everyday Activities into Soulful Practices. New York: HarperCollins Publishers.

Zdroje: 

[1] DIEHL, D., MCFARLAND, D. A. (2012). Classroom Ordering and the Situational Imperatives of Routine and Ritual, Sociology of Education, 85(4) 326–349.

[2] SARGENT, T. C. (2009). Revolutionizing ritual interaction in the classroom: Constructing the Chinese renaissance of the twenty-first century. Modern China, 35(6), 632–661.