Úspěšná práce s heterogenní třídou 5: Jak motivovat žáky ke kooperativnímu učení? – část I.
Pátý díl ze seriálu Deset zásad pro práci s heterogenní třídou je určen učitelům základních škol na 1. i 2. stupni, inspiraci tu najdou ale také asistenti pedagoga a učitelé středních škol. V 1. části 5. dílu se dozvíte, proč a jak při výuce v heterogenní třídě vytvářet společné učební situace a jak motivovat žáky ke kooperativnímu učení. Získáte tipy, jak vytvářet skupiny žáků i prostředí pro kooperativní učení a jak rozvíjet měkké dovednosti coby jeden z hlavních cílů kooperativní výuky.
Ilustrační foto | FOTO: Freepik
Společnými učebními situacemi ke kooperativnímu učení
Společné učební situace ve výuce podporuje učitel s cílem osvojit si s žáky učivo nejen ve formě znalostí a dovedností, ale také (nebo dokonce především) rozvíjet u nich klíčové kompetence, které se v praktickém životě projeví jako dovednost spolupráce, organizace práce, řešení konfliktů nebo respektující postoj k práci a osobnosti ostatních apod. Společné učební situace dávají žákům prostor učit se jeden od druhého a rozvíjet tak vrstevnické učení a pozitivní vztahy ve skupině. [1]
Výzkumy (Nastasi, Clements, 1991, s. 110–131; Shoval, Shulruf, 2011, s. 58–72.; Dunn, Griggs, 1998) ukazují, že kooperativní učení:
- zvyšuje úspěšnost žáků při řešení úloh;
- posiluje kognitivní dovednost – jak uvádí Z. Hartl, (2004; s. 109) kognitivní dovednost je možné charakterizovat jako intelektovou dovednost pracovat s vědomostmi a informacemi, chápat je a využívat při následném učení; [3]
- pomáhá utvářet pozitivní mezilidské vztahy, sociální soudržnost a širší okruh přátel ve skupině;
- zvyšuje u žáků vnitřní motivaci a sebevědomí;
- podporuje u žáků soustředění na úkol; podporuje pozitivní postoje žáků vůči učitelům a ke škole obecně. [4, 5, 6]
Co je kooperativní učení?
Jak uvádí Kolář a kol. (2012, s. 67), jedná se o učení, které je organizované jako společné, tzn. ve dvojici anebo v menší či větší skupině. Smysl kooperativního učení spočívá v propojování řízeného učení žáků s učením spontánním. V procesu kooperativního učení žáci rozvíjejí dovednost vzájemné spolupráce, komunikace, poskytování zpětné vazby, pomoci a podpory, sdílení odpovědnosti, rozdělení a zastávání specifických rolí ve skupině, hledání řešení problému (stanovení dílčích cílů, postupu apod.). [7]
Co je kooperativní vyučování?
Kolář a kol. (2012, s. 67–68) definuje kooperativní vyučování takto: při kooperativním vyučování učitel uspořádává výuku tak, aby byla založena na principu spolupráce žáků buď v celé třídě, anebo ve skupinách nebo dvojicích. Kooperativní vyučování tvoří zejména následující složky: společný cíl, vzájemná spolupráce a komunikace všech členů skupiny během hledání řešení a realizace úkolu, rozdělení a zastávání rolí ve skupině a odpovědnost za tuto roli, odpovědnost všech členů skupiny za průběh činnosti i za výsledek, vzájemné poskytování zpětné vazby (průběžně i po ukončení spolupráce). Kooperativní vyučování pomáhá rozvíjet a aktivně využívat intrapersonální a interpersonální dovednosti žáků. [8]
Nejsou to ale všechny pedagogické postupy, které může učitel v hodině naplněné spoluprací a vrstevnickým učením využít. Benefitem pro žáky je, jestliže učitel volí z početného portfolia vyučovacích metod ty, které jsou nejen pro naplnění jeho cíle v hodině nejvhodnější, žáky motivují a vedou k vzájemnému učení, ale prostřednictvím kterých také může zohlednit ve výuce různé učební styly jednotlivých žáků.
Motivace žáků ke kooperativnímu učení
Ačkoli se o benefitech společného učení můžete dočíst v odborné literatuře už posledních několik dekád, v praxi pro učitele může být samotné vytváření prostoru a podmínek pro tento styl výuky stále výzva. Ať učitel zvolí jakoukoliv metodu nebo techniku společného učení, je vhodné žákům „objasnit“ a popsat důvody, které ho k této volbě vedly.
Praktický tip:
Rozhodne-li se učitel zařazovat aktivity nabízející prostor pro společné učení, je vhodné s žáky diskutovat o tom, že samotný proces se stává součástí žákova učení. Pokud si žáci uvědomují, rozumějí a chápou, že se během společné činnosti ve výuce, kromě samotného obsahu učiva, například také učí spolupracovat, obhájit vlastní názor a respektovat odlišný názor aj., je posilována jejich žákovská autonomie, kritické myšlení a důvěra k učiteli, který se před žáky nebojí odkrýt své karty.
Učitel proto žákům může za tímto účelem pokládat otázky a podněcovat je k odpovědím.
Tipy na otázky:
Proč na úkolu budete pracovat ve čtveřicích v tomto složení?
Co je cílem tohoto způsobu zpracování?
Co tím trénujete a co se tím učíte?
Jaká jsou rizika tohoto způsobu práce?
Co může v průběhu práce nastat za krizové momenty? Co můžete v takových chvílích dělat?
1. Flexibilní pracovní prostředí
2. Rozvoj měkkých dovedností (soft skills)
Praktický tip:
Učitel vytvoří v hodině zeměpisu cíleně skupiny žáků tak, aby kooperace ve skupinách probíhala bez obtíží (například v každé skupině je alespoň jeden žák, jehož dovednost spolupráce a komunikace je dobře rozvinutá a může být tedy „tahounem“ skupiny). Učitel do každého „hnízda“ utvořeného z lavic položí jmenovky. Žáci si sednou k lavicím, na kterých je uvedeno jejich jméno, a čekají na zadání už ve skupinách. Učitel dá každé skupině papír velkého formátu. Žáci mají za úkol společně nakreslit mapu světa (obrysy světadílů), do které mají zaznačit typickou faunu a floru pro různé oblasti (Afrika, severní Evropa, Jižní Amerika apod.). Mohou využít knihy dostupné ve třídě, případně počítačový koutek. Učitel také sdělí, jak bude vypadat ukončení úkolu – prezentace jednotlivých výtvorů spolu s komentováním toho, co se žáci dozvěděli, a toho, jak se jim ve skupině pracovalo, případně co by mohli udělat pro to, aby se jim příště pracovalo lépe.
Jak začít s rozvíjením měkkých dovedností?
I když někteří žáci mohou mít například dobře rozvinutou komunikační schopnost (jako soubor předpokladů nutných pro úspěšné vykonávání určité činnosti nebo dovednosti), samotnou dovednost kooperace potřebují teprve postupně rozvíjet. Práce ve větší skupině může představovat pro řadu žáků velkou výzvu a přinášet jim stres. Mohou proto raději upřednostňovat samostatnou práci bez sociálních interakcí se spolužáky.
Jaké jsou indikátory funkční kooperace žáků?
3. Utváření skupin, rolí a pravidel
Utváření skupin
Žáci často volají po samostatném rozdělení do skupin. Neznají však záměr učitele a často zcela nechápou, co je cílem práce ve skupině. Jejich samostatnou volbou se většinou vytváří skupiny se stále stejným složením podle osobních sympatií. Takto vzniklé skupiny obvykle postrádají zmiňovanou heterogenitu. Proto je vhodnější, rozděluje-li do skupin žáky učitel. Způsobů je nespočet. Za ideální se často považuje rozřadit žáky náhodně. Pokud má ale učitel ve třídě žáky, u kterých je potřeba volit v rámci jednotlivých aktivity specifický přístup, nebo žáky, kteří společně zatím nejsou schopni pracovat, je vhodné, když učitel náhodnému výběru pomůže. |
Praktický tip:
Najdi svoje jméno: Učitel vytvoří z lavic hnízda, do každého hnízda rozloží jména žáků. Prvním úkolem je najít své místo a zůstat v tom hnízdě, kde žák najde své jméno. Co hnízdo, to pracovní skupina.
Vypočítej příklad: Každý žák dostane příklad, který vypočítá. Buď je učitel žákům cíleně rozdává, nebo je žáci losují. Skupiny tvoří vždy žáci se stejným výsledkem.
Losování: Žáci losují lístečky, na kterých je barevný puntík. Žáci se stejnou barvou puntíku jsou v jedné skupině. Losovat mohou také například obrázky různé zeleniny, ovoce, historických postav, literárních postav apod. Tyto obrázky symbolizují slova podřazená (mrkev, okurka, brambora…). Žáci se řadí do skupin podle zjištěných slov nadřazených (jedna skupina = zelenina).
Dělba do skupin: Žáci obdrží krátkou křížovku. V tajence se dozví název skupiny (zelenina/ovoce apod.). Žáci se stejnou tajenkou tvoří jednu skupinu.
Velikost a trvání skupiny
Pro začátek výuky kooperace se osvědčuje začínat po malých krocích. Proto nejdříve stačí spolupráce ve dvojicích, kdy mají žáci společný úkol a uspějí pouze tehdy, najdou-li cestu, jak spolupracovat. Další variantou práce ve dvojicích je „jeden učí druhého“, kdy z dané práce těží oba spolužáci. Po navyknutí si na práci ve dvojicích je možné přistoupit k práci v malých skupinách.
Praktický tip:
Čtyřčlenné týmy
Z výzkumu vyplývá, že nejefektivnější je spolupráce ve skupinách o čtyřech členech. U skupin trojčlenných může totiž dojít k přečíslení a vytvoření modelu 2 + 1. Vznikne tedy spolupracující dvojice a samostatný jedinec, nedochází k úplné kooperaci, protože třetí člen zůstává stranou. U pětičlenných skupin hrozí rozpad na dvě části 2 + 3 nebo 4 + 1. Opět tedy nemusí spolupracovat všichni žáci. Obdobné riziko postihuje i skupiny šestičlenné a větší. [11] Čím větší skupina, tím větší vzniká pravděpodobnost, že některý z žáků zůstane v roli pasivního aktéra, nebude spolupracovat a práci nechá na ostatních. Je třeba dodat, že i to je ale nakonec součást kooperativního učení, jak se žáci vypořádávají s nerovnoměrnou dělbou práce a z toho vyplývajícími pocity nespravedlnosti.
Co se týče doby trvání skupiny, učitel může např. vytvářet krátkodobé skupiny trvající danou vyučovací hodinu. Pro skutečné posílení a trénink kooperace se doporučuje práce ve skupinách dlouhodobých, které mohou trvat několik měsíců a třeba i celý školní rok. Žáci v nich pracují na dlouhodobých úkolech a bývají v nich mnohem intenzivnější a hlubší interakce než ve skupinách krátkodobých.
Role a pravidla ve skupině
V každé skupině bez jasně definovaných rolí vyvstává riziko, že dříve či později zavládne v činnosti chaos. Proto je ve skupinové práci efektivní, rozdají-li si žáci ve skupině hned na začátku aktivity jednotlivé role, které budou plnit. Učitel může u žáků, kteří jsou v kooperaci již pokročilejší, nechat rozdělení rolí na nich, u méně pokročilých nebo mladších žáků s rozdělením rolí může pomoci.
Nejběžnější role jsou například: koordinátor práce, hlídač času, vyhledávač informací, zapisovatel, koordinátor diskuse, grafik, motivátor. Každý žák ve skupině by měl plnit nějakou roli, aby nedošlo k jeho „ztrátě“ a vyloučení z práce skupiny. Z toho důvodu je výhodné, když učitel možné role na začátku vyjmenuje a jasně vymezí obsah činnosti u jednotlivých rolí. Členové skupiny jsou svými rolemi do jisté míry motivováni – musí v rámci těchto rolí spolupracovat s ostatními, aby splnili zadaný úkol, a také tím dochází jednak k zajímavým výstupům, jednak k rozvoji interpersonálních dovedností žáků.
Rozdělení rolí by mělo zabezpečovat také to, že práce ve skupině bude rovnoměrně rozdělená. Žáci by měli být do práce zapojeni rovnoměrně. Měli by také vědět, že je čeká pravidelná reflexe, která se týká pravidel skupiny, jak se skupině daří, jakým způsobem jednotlivci přispívají k chodu skupiny a plnění společného úkolu.
V samostatném článku najdete check-list: stručný přehled všech deseti zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Check-list využijete jako nástroj pro sebehodnocení, kolegiální hodnocení, během stáží apod. U každé ze zásad je možné označit, do jaké míry ji naplňujete, hodnocení je také možné doplnit dalšími postřehy a poznámkami.
Pro ukázku uvádíme bod check-listu, který se vztahuje k zásadě č. 5:
Zařazuji do výuky různé metody skupinové práce podporující kooperativní výuku.
Zdroje:
[1] Pateşan, M., Balagiu, A., & Zechia, D. (2016, June). The benefits of cooperative learning. In International conference knowledge-based organization (Vol. 22, No. 2, pp. 478–483).
[2] Kasíková, H. (2011). Kooperativní učení: aby to fungovalo…[online]. Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13897/kooperativni-uceni-aby-to-fungovalo-.html [dat. cit. 3. 11. 2022].
[3] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál.
[4] Nastasi, B. K., & Clements, D. H. (1991). Research on cooperative learning: Implications for practice. School Psychology Review, 20(1), 110–131.
[5] Shoval, E., & Shulruf, B. (2011). Who benefits from cooperative learning with movement activity?. School Psychology International, 32(1), 58–72.
[6] Dunn, R. S., & Griggs, S. A. (1998). Learning styles and the nursing profession. New York: National League for Nursing Press.
[7] Kolář, Z. a kol. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012.
[8] Kolář, Z. a kol. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012.
[9] Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. [online]. London, England: Learning & Skills Research Centre. Dostupné z: https://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692 [dat. cit. 3. 11. 2022].
[10] Šafarčíková, S. (2011). Skupinová práce. [online]. Plzeň: Ametyst, o.s. Dostupné z http://www.ametyst21.cz/media/content/download/154_metodicky-list-skupinova-prace.pdf [dat. cit. 3. 11. 2022].
[11] Sárközi, R. (2010). Moderní vyučovací metody – 4. díl – Kooperativní učení. [online]. Praha: Abeceda, o.s. Dostupné z https://www.ctenarska-gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-metody/metody-4 [dat. cit. 3. 11. 2022]
Mohlo by Vás zajímat
Materiály (zejména texty, obrázky a prezentace), které se na těchto stránkách nacházejí, jsou dostupné pod licencí Creative Commons Uveďte původ 4.0 Mezinárodní, není-li uvedeno jinak.