Úspěšná práce s heterogenní třídou 5: Jak motivovat žáky ke kooperativnímu učení? – část I.

Pátý díl ze seriálu Deset zásad pro práci s heterogenní třídou je určen učitelům základních škol na 1. i 2. stupni, inspiraci tu najdou ale také asistenti pedagoga a učitelé středních škol. V 1. části 5. dílu se dozvíte, proč a jak při výuce v heterogenní třídě vytvářet společné učební situace a jak motivovat žáky ke kooperativnímu učení. Získáte tipy, jak vytvářet skupiny žáků i prostředí pro kooperativní učení a jak rozvíjet měkké dovednosti coby jeden z hlavních cílů kooperativní výuky.

Ilustrační foto | FOTO: Freepik


Společnými učebními situacemi ke kooperativnímu učení
 

Společné učební situace ve výuce podporuje učitel s cílem osvojit si s žáky učivo nejen ve formě znalostí a dovedností, ale také (nebo dokonce především) rozvíjet u nich klíčové kompetence, které se v praktickém životě projeví jako dovednost spolupráce, organizace práce, řešení konfliktů nebo respektující postoj k práci a osobnosti ostatních apod. Společné učební situace dávají žákům prostor učit se jeden od druhého a rozvíjet tak vrstevnické učení a pozitivní vztahy ve skupině. [1]

Nejčastěji jsou v souvislosti se společnými učebními situacemi zmiňovány pedagogické postupy, jako je kooperativní nebo kolaborativní učení. Takové učení znamená (ve zkratce) využití vztahů ke spolupráci žáků za účelem optimalizace učení každého z nich. [2]


Výzkumy (
Nastasi, Clements, 1991, s. 110–131; Shoval, Shulruf, 2011, s. 58–72.; Dunn, Griggs, 1998) ukazují, že kooperativní učení:

  • zvyšuje úspěšnost žáků při řešení úloh; 
  • posiluje kognitivní dovednost – jak uvádí Z. Hartl, (2004; s. 109) kognitivní dovednost je možné  charakterizovat jako intelektovou dovednost pracovat s vědomostmi a informacemi, chápat je a využívat při následném učení; [3] 
  • pomáhá utvářet pozitivní mezilidské vztahy, sociální soudržnost a širší okruh přátel ve skupině; 
  • zvyšuje u žáků vnitřní motivaci a sebevědomí; 
  • podporuje u žáků soustředění na úkol; podporuje pozitivní postoje žáků vůči učitelům a ke škole obecně. [4, 5, 6]  

Infobox

Co je kooperativní učení? 

Jak uvádí Kolář a kol. (2012, s. 67), jedná se o učení, které je organizované jako společné, tzn. ve dvojici anebo v menší či větší skupině. Smysl kooperativního učení spočívá v propojování řízeného učení žáků s učením spontánním. V procesu kooperativního učení žáci rozvíjejí dovednost vzájemné spolupráce, komunikace, poskytování zpětné vazby, pomoci a podpory, sdílení odpovědnosti, rozdělení a zastávání specifických rolí ve skupině, hledání řešení problému (stanovení dílčích cílů, postupu apod.). [7] 

Co je kooperativní vyučování?

Kolář a kol. (2012, s. 67–68) definuje kooperativní vyučování takto: při kooperativním vyučování učitel uspořádává výuku tak, aby byla založena na principu spolupráce žáků buď v celé třídě, anebo ve skupinách nebo dvojicích. Kooperativní vyučování tvoří zejména následující složky: společný cíl, vzájemná spolupráce a komunikace všech členů skupiny během hledání řešení a realizace úkolu, rozdělení a zastávání rolí ve skupině a odpovědnost za tuto roli, odpovědnost všech členů skupiny za průběh činnosti i za výsledek, vzájemné poskytování zpětné vazby (průběžně i po ukončení spolupráce). Kooperativní vyučování pomáhá rozvíjet a aktivně využívat intrapersonální a interpersonální dovednosti žáků. [8]


Nejsou to ale všechny pedagogické postupy, které může učitel v hodině naplněné spoluprací a vrstevnickým učením využít. Benefitem pro žáky je, jestliže učitel volí z početného portfolia vyučovacích metod ty, které jsou nejen pro naplnění jeho cíle v hodině nejvhodnější, žáky motivují a vedou k vzájemnému učení, ale
prostřednictvím kterých také může zohlednit ve výuce různé učební styly jednotlivých žáků.  
   
Motivace žáků ke kooperativnímu učení
  
Ačkoli se o benefitech společného učení můžete dočíst v odborné literatuře už posledních několik dekád, v praxi pro učitele může být samotné vytváření prostoru a podmínek pro tento styl výuky stále výzva. Ať učitel zvolí jakoukoliv metodu nebo techniku společného učení, je vhodné žákům „objasnit“ a popsat důvody, které ho k této volbě vedly.
 

Praktický tip: 

Rozhodne-li se učitel zařazovat aktivity nabízející prostor pro společné učení, je vhodné s žáky diskutovat o tom, že samotný proces se stává součástí žákova učení. Pokud si žáci uvědomují, rozumějí a chápou, že se během společné činnosti ve výuce, kromě samotného obsahu učiva, například také učí spolupracovat, obhájit vlastní názor a respektovat odlišný názor aj., je posilována jejich žákovská autonomie, kritické myšlení a důvěra k učiteli, který se před žáky nebojí odkrýt své karty.

Učitel proto žákům může za tímto účelem pokládat otázky a podněcovat je k odpovědím.  

Tipy na otázky: 

Proč na úkolu budete pracovat ve čtveřicích v tomto složení? 

Co je cílem tohoto způsobu zpracování? 

Co tím trénujete a co se tím učíte? 

Jaká jsou rizika tohoto způsobu práce? 

Co může v průběhu práce nastat za krizové momenty? Co můžete v takových chvílích dělat?



1. Flexibilní pracovní prostředí

Pro úspěšnou realizaci pestrých učebních situací a kooperativního učení je zapotřebí pracovat s žáky ve vhodně upraveném pracovním prostředí (více informací viz zásada číslo 3 pro práci s heterogenní třídou, kterou najdete v infografice níže). 

Prostředí ve třídě by mělo umožňovat učiteli značnou míru flexibility. Nábytek by měl být lehce přemístitelný a usnadňovat přechody mezi skupinovým a individuálním učením. Žáci by měli mít různé možnosti sezení (nebo stání) od tradičních židlí po sedací vaky a pohovky.  

Učitel může žáky zapojit do procesu učení už v průběhu příprav na výuku. Nabízí se například společná diskuse o návrhu úpravy zvoleného prostoru, aby byl vhodný pro různé formy výuky. Učitel tak s žáky může udělat z každého zvoleného prostoru vhodné místo pro učení. Při navrhování prostoru pro spolupráci by měly být veškeré dostupné oblasti považovány za prostory pro učení. Není tak nutné držet se pouze v mantinelech „lavice a stoly“, prostorem pro práci malé skupiny se mohou stát i chodby, parapety poslouží pro psaní, stěny tříd mohou skupinám umožnit vizuálně ztvárnit výsledky jejich přemýšlení na zavěšený velký papír apod. Učitel a žáci v tomto procesu vystupují jako partneři a společně mohou hledat odpovědi na otázku: „Jak bude učení v naší třídě konkrétně vypadat?“ Tímto způsobem mohou nakonec dospět k definování účelu kooperativního vzdělávacího prostoru. Žáci mohou na závěr společně s učitelem vytvořit například plánek třídy. 

2. Rozvoj měkkých dovedností (sof skills) 

Kooperativní učení je výuková metoda, ve které žáci pracují v menších skupinách, aby pospolu dosáhli společného učebního cíle pod vedením učitele. Spolupráce a rozvíjení měkkých dovedností vystupuje při kooperativním učení značně do popředí. Žáci také mohou pracovat ve skupině na znalostním úkolu a mechanicky plnit určité zadání. V takovém případě, bez důrazu na kooperaci, hovoříme spíše o klasické skupinové práci. Cílem vyučování ale může být sama kooperace. To znamená, že si žáci mají osvojit klíčovou kompetenci spolupracovat. [5] 


Praktický tip: 

Učitel vytvoří v hodině zeměpisu cíleně skupiny žáků tak, aby kooperace ve skupinách probíhala bez obtíží (například v každé skupině je alespoň jeden žák, jehož dovednost spolupráce a komunikace je dobře rozvinutá a může být tedy „tahounem“ skupiny). Učitel do každého „hnízda“ utvořeného z lavic položí jmenovky. Žáci si sednou k lavicím, na kterých je uvedeno jejich jméno, a čekají na zadání už ve skupinách. Učitel dá každé skupině papír velkého formátu. Žáci mají za úkol společně nakreslit mapu světa (obrysy světadílů), do které mají zaznačit typickou faunu a floru pro různé oblasti (Afrika, severní Evropa, Jižní Amerika apod.). Mohou využít knihy dostupné ve třídě, případně počítačový koutek. Učitel také sdělí, jak bude vypadat ukončení úkolu – prezentace jednotlivých výtvorů spolu s komentováním toho, co se žáci dozvěděli, a toho, jak se jim ve skupině pracovalo, případně co by mohli udělat pro to, aby se jim příště pracovalo lépe.  

Na rozdíl od běžné skupinové práce se kooperativní učení soustřeďuje na procesy, ke kterým dochází při spolupráci uvnitř skupinky, především na sociální interakci. [9] Strategie kooperativního učení nabízejí žákům možnost učit se aplikací znalostí v prostředí, které je více podobné tomu, s nímž se setkají ve svém osobním, školním nebo později pracovním životě. Pro učitele je kooperativní učení příležitostí pro rozvoj měkké dovednosti žáků, které hrají významnou roli v dalším seberozvoji v dospělém životě.    

Jak začít s rozvíjením měkkých dovedností?

I když někteří žáci mohou mít například dobře rozvinutou komunikační schopnost (jako soubor předpokladů nutných pro úspěšné vykonávání určité činnosti nebo dovednosti), samotnou dovednost kooperace potřebují teprve postupně rozvíjet. Práce ve větší skupině může představovat pro řadu žáků velkou výzvu a přinášet jim stres. Mohou proto raději upřednostňovat samostatnou práci bez sociálních interakcí se spolužáky. 

Při nácviku kooperace (se kterým můžete začít už na prvním stupni, ale mějte na paměti, že žáci do cca 9 let věku jsou z hlediska vývojové psychologie nastaveni spíše na režim „já“ a kooperace nemusí přinášet očekávané výsledky hned, spíše výhledově) může učitel začít nejprve s prací ve dvojicích. Pokud má třída osvojenou práci ve dvojicích s tím, že žáci jsou schopni kooperovat, může učitel skupiny zvětšovat. 

Ať už žáci pracují v jakémkoli počtu, při kooperativním učení je důležité zadat žákům úkol společný – nevybízející k soutěživosti, ale naopak ke kooperaci. Nácvik kooperace může mít také formu: „nauč svého spolužáka.“  Pokud se zatím ve třídě společné práci nedaří, předstupněm může být zadání práce paralelně, kdy žáci pracují vedle sebe s kontrolou mezi sebou a po navyknutí si učitel přidává více a více prvků kooperace (vhodnější především u žáků prvního stupně). 
 
Jaké jsou indikátory funkční kooperace žáků?

Učitel si může ověřit, jestli je kooperace ve skupině funkční, a to na podkladě následujících
pěti znaků fungující kooperace (Kasíková, 2011) [2]:

1) heterogenita: v jedné skupině mají zastoupení žáci rychleji i pomaleji se učící, motivovanější i méně motivovaní, chlapci i děvčata atd.; 
2) spolupráce: nejpodstatnějším rysem učení je taková vzájemná vazba jednoho žáka na druhého, jejímž prostřednictvím se učí všichni žáci, kteří plní daný úkol. Aby se z těchto vazeb mohli všichni žáci učit, je důležité probrat s žáky společnou odpovědnost za dosažení cíle (žák uspěje, pouze když uspěje celá skupina) a také dělbu rolí ve skupině apod.; 
3) individuální odpovědnost: každý žák se účastní práce na úkolu, žádný žák „neodpadá“, ale naopak by měl být každý žák schopný prokázat svůj pokrok v učení a dokázat, že se prostřednictvím spolupráce s jinými něco učí nebo už naučil; 
4) využití sociálních dovedností: právě úkoly cílené na kooperativní učení nutně předpokládají rozvoj a trénink sociálních dovedností. Proto je potřeba, aby učitel pracoval jak s věcnými, obsahovými cíli, tak také s cíli v oblasti očekávaného sociálního chování; 
5) reflexe skupinové činnosti: důležité je, aby učitel dával dostatek prostoru a prostředků k reflektivní činnosti, to totiž napomáhá myšlení na metakognitivní úrovni (poznávání o poznávání). Tyto procesy patří k nejhodnotnějším projevům kvalitního učení, žáci utvářejí a rozvíjejí kompetenci k učení. 
 

3. Utváření skupin, rolí a pravidel 

Šanci na úspěch při snaze poskytnout prostor pro kooperativní učení zvyšuje učitel už jen tím, že zvažuje samotné utváření skupin, ve kterých žáci budou pracovat na krátkodobém nebo dlouhodobém úkolu.  

Nejdříve by měl učitel zvážit následující otázky:  
Jaká by měla být velikost skupin?  
Jak by měli být žáci seskupeni ohledně schopností, genderu?  
Jak dlouho by měla trvat skupinová práce?   
Jak lze zajistit, aby se všichni žáci účastnili?   
Měly by být kooperativní aktivity primární formou výuky?  
Potřebují se žáci naučit nezbytným sociálním dovednostem?  
Jaká je role učitele, co se týče facilitace učení v malých skupinách?  
 
Při hledání odpovědí na tyto otázky je potřeba brát v potaz konkrétní třídu, konkrétní prostor a konkrétní úkol, který chce učitel žákům zadat. Stejný úkol může v jedné skupině úspěšně splnit šest skupin o čtyřech žácích, v jiné třídě by takové rozložení do skupin funkční nebylo. 
 
Utváření skupin 

Žáci často volají po samostatném rozdělení do skupin. Neznají však záměr učitele a často zcela nechápou, co je cílem práce ve skupině. Jejich samostatnou volbou se většinou vytváří skupiny se stále stejným složením podle osobních sympatií. Takto vzniklé skupiny obvykle postrádají zmiňovanou heterogenitu. Proto je vhodnější, rozděluje-li do skupin žáky učitel. Způsobů je nespočet. Za ideální se často považuje rozřadit žáky náhodně. Pokud má ale učitel ve třídě žáky, u kterých je potřeba volit v rámci jednotlivých aktivity specifický přístup, nebo žáky, kteří společně zatím nejsou schopni pracovat, je vhodné, když učitel náhodnému výběru pomůže.  |

Mezi náhodné dělení do skupin patří různé druhy losování, rozpočítávání, řazení podle barev na oblečení, výšky, data narození apod. 

Nejběžnější způsob cíleného dělení do skupin je podle vzdělávacích výsledků, podle zájmů žáků, pracovního tempa apod. [10] 
 
Praktický tip: 

Najdi svoje jméno: učitel vytvoří z lavic hnízda, do každého hnízda rozloží jména žáků. Prvním úkolem je najít své místo a zůstat v tom hnízdě, kde žák najde své jméno. Co hnízdo, to pracovní skupina. 

Vypočítej příklad: každý žák dostane příklad, který vypočítá. Buď je učitel žákům cíleně rozdává, nebo je žáci losují. Skupiny tvoří vždy žáci se stejným výsledkem. 

Losování: Žáci losují lístečky, na kterých je barevný puntík. Žáci se stejnou barvou puntíku jsou v jedné skupině. Losovat mohou také například obrázky různé zeleniny, ovoce, historických postav, literárních postav apod. Tyto obrázky symbolizují slova podřazená (mrkev, okurka, brambora…). Žáci se řadí do skupin podle zjištěných slov nadřazených (jedna skupina = zelenina).  

Dělba do skupin: Žáci obdrží krátkou křížovku. V tajence se dozví název skupiny (zelenina/ovoce apod.). Žáci se stejnou tajenkou tvoří jednu skupinu.  

 
Velikost a trvání skupiny 

Pro začátek výuky kooperace se osvědčuje začínat po malých krocích. Proto nejdříve stačí spolupráce ve dvojicích, kdy mají žáci společný úkol a uspějí pouze tehdy, najdou-li cestu, jak spolupracovat. Další variantou práce ve dvojicích je „jeden učí druhého“, kdy z dané práce těží oba spolužáci. Po navyknutí si na práci ve dvojicích je možné přistoupit k práci v malých skupinách.  

Praktický tip: 

Čtyřčlenné týmy 

Z výzkumu vyplývá, že nejefektivnější je spolupráce ve skupinách o čtyřech členech. U skupin trojčlenných může totiž dojít k přečíslení a vytvoření modelu 2 + 1. Vznikne tedy spolupracující dvojice a samostatný jedinec, nedochází k úplné kooperaci, protože třetí člen zůstává stranou. U pětičlenných skupin hrozí rozpad na dvě části 2 + 3 nebo 4 + 1. Opět tedy nemusí spolupracovat všichni žáci. Obdobné riziko postihuje i skupiny šestičlenné a větší. [11] Čím větší skupina, tím větší vzniká pravděpodobnost, že některý z žáků zůstane v roli pasivního aktéra, nebude spolupracovat a práci nechá na ostatních. Je třeba dodat, že i to je ale nakonec součást kooperativního učení, jak se žáci vypořádávají s nerovnoměrnou dělbou práce a z toho vyplývajícími pocity nespravedlnosti. 



Co se týče doby trvání skupiny, učitel může např. vytvářet krátkodobé skupiny trvající danou vyučovací hodinu. Pro skutečné posílení a trénink kooperace se doporučuje práce ve skupinách dlouhodobých, které mohou trvat několik měsíců a třeba i celý školní rok. Žáci v nich pracují na dlouhodobých úkolech a bývají v nich mnohem intenzivnější a hlubší interakce než ve skupinách krátkodobých. 

Role a pravidla ve skupině 

V každé skupině bez jasně definovaných rolí vyvstává riziko, že dříve či později zavládne v činnosti chaos. Proto je ve skupinové práci efektivní, rozdají-li si žáci ve skupině hned na začátku aktivity jednotlivé role, které budou plnit. Učitel může u žáků, kteří jsou v kooperaci již pokročilejší, nechat rozdělení rolí na nich, u méně pokročilých nebo mladších žáků s rozdělením rolí může pomoci. 

Nejběžnější role jsou například: koordinátor práce, hlídač času, vyhledávač informací, zapisovatel, koordinátor diskuse, grafik, motivátor. Každý žák ve skupině by měl plnit nějakou roli, aby nedošlo k jeho „ztrátě“ a vyloučení z práce skupiny. Z toho důvodu je výhodné, když učitel možné role na začátku vyjmenuje a jasně vymezí obsah činnosti u jednotlivých rolí. Členové skupiny jsou svými rolemi do jisté míry motivováni – musí v rámci těchto rolí spolupracovat s ostatními, aby splnili zadaný úkol, a také tím dochází jednak k zajímavým výstupům, jednak k rozvoji interpersonálních dovedností žáků. 

Rozdělení rolí by mělo zabezpečovat také to, že práce ve skupině bude rovnoměrně rozdělená. Žáci by měli být do práce zapojeni rovnoměrně. Měli by také vědět, že je čeká pravidelná reflexe, která se týká pravidel skupiny, jak se skupině daří, jakým způsobem jednotlivci přispívají k chodu skupiny a plnění společného úkolu. 

Ve druhé, navazující části pátého dílu ze seriálu Deset zásad pro práci s heterogenní třídou, se dozvíte více o konkrétních výukových metodách podporujících kooperativní učení a také o tom, jak během výuky zohlednit jednotlivé učební styly u žáků během pestrých společných učebních situací. 

 

desatero1 desatero2 desatero3 desatero4 desatero5 desatero6 desatero7 desatero8 desatero9 desatero10 desatero11 desatero12

Zdroje:  

[1] Pateşan, M., Balagiu, A., & Zechia, D. (2016, June). The benefits of cooperative learning. In International conference knowledge-based organization (Vol. 22, No. 2, pp. 478483).

[2] Kasíková, H. (2011). Kooperativní učení: aby to fungovalo…[online]. Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/13897/kooperativni-uceni-aby-to-fungovalo-.html  [dat. cit. 3. 11. 2022].

[3] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál.  

[4] Nastasi, B. K., & Clements, D. H. (1991). Research on cooperative learning: Implications for practice. School Psychology Review20(1), 110–131.

[5] Shoval, E., & Shulruf, B. (2011). Who benefits from cooperative learning with movement activity?. School Psychology International32(1), 58–72.

[6] Dunn, R. S., & Griggs, S. A. (1998). Learning styles and the nursing profession. New York: National League for Nursing Press. 

[7] Kolář, Z. a kol. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012.  

[8] Kolář, Z. a kol. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 

[9] Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. [online]. London, England: Learning & Skills Research Centre. Dostupné z: https://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692 [dat. cit. 3. 11. 2022].

[10] Šafarčíková, S. (2011). Skupinová práce. [online]. Plzeň: Ametyst, o.s. Dostupné z http://www.ametyst21.cz/media/content/download/154_metodicky-list-skupinova-prace.pdf [dat. cit. 3. 11. 2022].

[11] Sárközi, R. (2010). Moderní vyučovací metody – 4. díl – Kooperativní učení. [online]. Praha: Abeceda, o.s. Dostupné z https://www.ctenarska-gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-metody/metody-4  [dat. cit. 3. 11. 2022]

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Model hodnocení ve Smysluplné škole
Inspirujte se Smysluplnou školou a jejich modelem slovního hodnocení žáků za využití sebehodnocení, formulace obsahu vzdělávání a Bloomovy taxonomie cílů.
Program „Začít spolu“ učí žáky větší samostatnosti a zodpovědnosti
Že se dá učení dělat i trochu „jinak“, dokazuje například vzdělávací program „Začít spolu“, který se objevuje čím dál tím častěji také na českých školách. Orientuje se především na děti, při čemž se snaží individuálně podporovat jejich rozvoj, vést je k aktivitě, samostatnosti i zodpovědnosti. Chybu nepovažuje za konec světa, ale přirozenou součást procesu učení. Inovativní je také uspořádání učeben, které jsou rozděleny podle zaměření do jednotlivých center aktivit.
VIDEO: Pravidla pro třídu vymýšlejte spolu s žáky. Budou je spíš dodržovat.
Konfliktům ve třídě se pravděpodobně nevyhnete. Můžete je ale řešit konstruktivně tak, abyste dosáhli svého cíle vy i žáci. Lektorka Radka Schillerová představí pro tyto účely metodu z kurzu pro pedagogy Škola bez poražených, kterou vytvořil psycholog Thomas Gordon. Jde o první – teoretickou – část dvoudílného videa.
Nabídka poradenství v ukrajinštině
Пропонуємо консультації українською мовою
Potřebujete konzultaci s odborníkem?
Napište nám.