Úspěšná práce s heterogenní třídou 5: Jak motivovat žáky ke kooperativnímu učení ? – část II.
Ilustrační foto | FOTO: Freepik.com
V 1. části 5. dílu seriálu Deset zásad pro práci s heterogenní třídou jste se dozvěděli více o tom, proč a jak ve výuce v heterogenní třídě vytvářet společné učební situace a jak motivovat žáky ke kooperativnímu učení. Získali jste tipy, jak vytvářet skupiny žáků i prostředí pro kooperativní učení a jak rozvíjet měkké dovednosti coby jeden z hlavních cílů kooperativní výuky.
1. Zařazování výukových metod a aktivit podporujících kooperativní učení
Projektové vyučování
Projektové vyučování je výuková metoda, ve které se žáci učí aktivním zapojením do smysluplných projektů, které jsou pro ně atraktivní z hlediska reálného využití i z hlediska rozvoje vlastních individuálních zájmů a hodnotových orientací.
Žáci mají za úkol rozdělit se při výuce předmětu výchova ke zdraví do trojic a po dobu 14 dní zaznamenávat (písemně i fotograficky) potraviny, které přijímají, a vlastní pohybové aktivity. Po 14 dnech mají měsíc na zpracování následujícího zadání:
„S ohledem na znalosti o zdravém životním stylu získané během výuky vytvořte zprávu/prezentaci/brožuru/… shrnující základní fakta a zapracujte vlastní data, která jste sesbírali – ohodnoťte a porovnejte je s principy zdravého životního stylu. Uveďte a zpracujte doporučení každému členovi vašeho týmu.“
Po měsíci bude věnován čas prezentaci projektů a zhodnocení spolupráce.
Diskuse
Diskusní metody mohou být součástí nebo některou fází projektového vyučování, ale mohou být použity také zcela samostatně jako výukové metody, ve kterých je základem komunikace mezi žáky navzájem, mezi učitelem a žáky s různou mírou řízení. V rámci diskusí probíhá vzájemná výměna názorů, argumentů, zkušeností. Vhodně vedenou diskusí se žáci učí řadě měkkých dovedností – od formulování vlastního stanoviska přes nevstupování do řeči ostatním po respektování odlišného názoru. Diskusní metodu je vhodné zařadit již u nejmenších žáků na prvním stupni. Přizpůsobte jim ale téma i časovou dotaci diskuse stejně jako čas na samotnou promluvu (učitel může čas vizualizovat například za pomoci přesýpacích hodin). Důležitou roli hraje během diskuse moderátor, kterým může být ze začátku učitel, ale jeho cílem by mělo být přenést zodpovědnost na žáky, aby byli schopni vést (moderovat) diskusi samostatně. Časem se tak moderátorem může stát žák s dobrými komunikačními schopnostmi. Moderátor hlídá především hladký průběh diskuse, aby se dostali ke slovu všichni žáci, kteří mají zájem, aby mluvil vždy jen jeden z nich, aby se žáci mezi sebou nekritizovali a nehodnotili navzájem své názory, nedávali najevo předsudky, nezlehčovali názory druhých apod. Na závěr moderátor shrnuje průběh diskuse a také hlavní výstupy (závěry).
- diskusní kolečko: každý pod vedením moderátora přispěje krátkou prezentací, argumenty nebo názory k tématu;
- diskusní aréna: žáci se pohybují volně po místnosti a vždy diskutují dva, kteří se potkají, potom pokračují a hledají dalšího partnera;
- diskusní pavučina: diskuse mezi dvěma oponenty s opačnými názory;
- kulatý stůl: všichni zúčastnění na sebe vidí, každý vystupuje v nějaké roli, například „ochránce přírody, politik, matka, důchodce…“ apod. [2]
V průběhu diskuse moderátor (učitel nebo žák) pokládá otázky. Je na místě se vyvarovat tzv. sugestivních otázek, které mohou jednak ovlivnit názor diskutujícího, jednak mohou zároveň představovat i tzv. komunikační fauly (jedná se o nátlakové a manipulativní komunikační postupy, které nezohledňují potřeby druhé strany).
Příklad:„Je snad někdo, kdo se mnou nesouhlasí?"
„Jana to určitě musela myslet tak, že…"
„Všichni se jistě shodneme, že šikana je odsouzeníhodná."
Kotrba, Lacina (2011; s. 116‒121) [5] uvádějí typologii možných otázek, níže najdete vybrané i s příklady:
Typ otázek | Příklad |
Startující otázky: otevírají diskusi | „Jaký je život zvířat v českém lese?“ „Má válka na Ukrajině vliv na české školství?“ |
Uzavřené otázky: existuje na ně odpověď „ano“ nebo „ne“, nebo výběr z možností | „Souhlasíte se zřizováním záchodů pro neutrální pohlaví?“ |
Otevřené otázky: vyžadují konkrétní názor, postoj a stanovisko, nelze na ně odpovědět jednoslovně | „Co vše by s sebou přineslo zavedení WC pro neutrální pohlaví u nás ve škole?“ |
Provokativní otázky: měly by se užívat jen zřídka, a to tehdy, když diskuse upadá | „Kde jste se setkali s některou formou diskriminace?“ |
Přímé otázky: oslovují konkrétní žáky, snaží se zapojit i málo komunikativní žáky | „Co si myslíš ty, Karle?“ |
Doplňující otázky: vyžadují delší odpověď, protože mohou rozvinout více řešení | „Kdo byl tedy podle vás Werich jako člověk?“ „Jaké jsou konkrétní dopady třídění odpadků?“ |
Problémové otázky: hledají řešení stavu, situace, jevu | „Jaká je příčina gravitace?“ „Proč se střídá noc a den?“ „Co způsobuje globální oteplování?“ |
Otázky na posouzení situace: diskutující má za úkol posuzovat a vyvozovat souvislosti; otázky pomáhají rozvíjet kritické, logické a strategické myšlení | „Co by se stalo, kdyby se Hitler nezastřelil?“ „Jak by se žilo v Čechách, na Moravě a ve Slezsku, kdyby zůstaly součástí Československa, tzn. že by se neoddělily od Slovenska?“ |
Brainstorming
Brainstorming, nebo česky také bouře mozků nebo burza nápadů, je metoda vhodná pro různě velké skupiny. Žáci ve skupině zapisují nápady a myšlenky k danému tématu nebo otázce. Cílem učitele tak může být zjistit názor žáků, rozšířit jejich znalosti, zjistit počáteční znalosti o daném tématu nebo zopakovat látku. Zaznamenávání nápadů je vhodné na větší formáty papíru. Tuto metodu je vhodné trénovat s žáky už na prvním stupni. Později jim tato dovednost volné diskuse pomůže při samostatné práci (zpracovávání vlastních úkolů). Důležité je dodržet pravidla, že účastníci mohou říct cokoliv, co je právě napadne. Hodnocení nápadů ani kritika nejsou povoleny. Zapisuje se každý nápad, účast je dobrovolná (ne vždy každého něco napadne).
Žáci páté třídy jsou rozděleni do dvojic v rámci hodiny prvouky. Čeká je nové téma: zdravý životní styl. Učitel jim zadá ve dvojicích úkol, a to s pomocí metody brainstormingu přijít na co nejvíce spojitostí, které je napadají k tématu zdravý životní styl. Po 15 minutách učitel spojí vždy dvě dvojice a žáci mají společně vytvořit ve čtveřicích jednu společnou myšlenkovou mapu na základě jejich předchozího brainstormingu. Posledním krokem je společně s učitelem vytvořit jednu myšlenkovou mapu na tabuli za celou třídu, která může sloužit jako úvod do tématu a představení podtémat, kterým se bude třída v následujících hodinách věnovat.
Náměty pro brainstorming [6]:
- Co byste vykouzlili, kdybyste se stali čarodějem?
- Co byste zlepšili ve škole?
- Jak získat peníze pro projekt Adopce na dálku?
- Co byste chtěli zažít během školy v přírodě?
- Jak lze cestovat?
- Jak pojmenujeme novou rostlinu (živočicha, zemi atd.)?
- Co se dělá ze sněhu?
- Co se může stát, když smícháme dvě látky různé barvy?
- Co se vám vybaví, když se řekne „les“?
- Co se má stát hlavní postavě povídky?
Sněhová koule
Metoda sněhové koule (snowballing), někdy známá také jako pyramida, spočívá v tom, že úlohu nejprve řeší jednotlivci. Pak vzniknou dvojice, které řeší navazující úkol, poté se z dvojic vytvoří čtveřice, které opět plní další navazující úkol. Ve spojování skupin lze pokračovat libovolně dlouho, třeba až do spojení v jednu velkou skupinu. Obdobou sněhové koule jsou tzv. bzučící skupiny (buzz gross), které vždy začínají prací minimálně ve dvojici.
Žákům deváté třídy učitel v rámci hodiny občanské výchovy (téma Lidská práva) vypráví příběh:
„Zavřete oči a představte si, že poletíte horkovzdušným balonem na dalekou cestu. Jediné, co si s sebou můžete vzít, jsou některá z vašich práv (právo na oblečení, právo na vzdělání, právo na střechu nad hlavou apod.). Každé právo váží dvě kila a každý z vás si může vzít s sebou pouze dvacet kilo.“
(…)
Až žáci zadaný úkol dokončí, spojí je učitel do dvojic a jejich úkolem bude vytvořit opět seznam o deseti právech (20 kilech) – tzn. shodnout se na deseti právech. Stejný úkol může učitel následně zadat ve čtveřicích. Jakmile čtveřice budou mít vytvořený seznam, zadá učitel instrukci:
„Bohužel balon klesá, jsme moc těžcí, je potřeba odhodit z každého seznamu 3 práva.“
Žáci se opět musí shodnout. Tímto způsobem je možné pokračovat až do doby, kdy žákům zůstane na seznamu jen jedno právo.
Jde o náročnou aktivitu, co se týče zapojení a využití měkkých dovedností. Učitel by měl i z tohoto důvodu věnovat dostatek prostoru pro závěrečnou reflexi.
Hraní rolí (role play)
Jde opět o náročnou aktivitu, co se týče zapojení a využití měkkých dovedností. Dochází ale k aktivnímu uplatnění předchozí teoretické znalosti buď při některé praktické činnosti anebo v různých životních situacích. Žáci mají za úkol se co nejvíce vcítit do role a co nejvíce ji „přehrát“. Aktivita je vhodná pro celou skupinu anebo i pro týmy. Vhodná témata jsou: řešení konfliktů, pomoc druhým, rozvoj tolerance a empatie. Vhodné je začleňovat metodu hraní rolí mimo jiné také ve výuce cizích jazyků.
Učitel má připraveno v hodině angličtiny na druhém stupni na lístečcích několik situací a žáci si je losují. Jeden žák si vytáhne lísteček se zadáním v angličtině, kde je uvedeno:
„Příští čtvrtek má tvůj nejlepší kamarád narozeniny. Domluv s ostatními kamarády pro něj oslavu – kdy, kde, jaký mu pořídíte dárek, co budete na oslavě jíst, pít, jaký máte rozpočet, kdo udělá pozvánky apod.“
Skládankové učení
Skládankové učení je další z metod kooperativního učení a je založené na proměnách ve skupinách žáků během samotné aktivity. Žáci mohou například postupně měnit vlastní roli uvnitř pracovní skupiny, jak je uvedeno v následujícím praktickém tipu.
Žáci jsou v hodině českého jazyka rozděleni do skupin po čtyřech členech. Každý ze skupiny dostane jinou část z textu povídky (úvod a další tři části – bez závěru) a úkolem žáků je společné převyprávět/sepsat děj povídky – každý musí převyprávět svou část. Na závěr mohou společně vymýšlet konec povídky.
Role se v rámci skupiny postupně mění. Nejprve mají žáci v rámci skupiny splnit samostatný úkol, který rozvíjí čtenářskou gramotnost a komunikační dovednost, v závěrečné části pracují společně na řešení, přičemž tento finální úkol podněcuje zejména tvořivost žáků.
Žáci jsou rozděleni do skupin po čtyřech členech, pracují na zadání, ale zjistí, že jim část materiálu nebo informací chybí. Právě to bude čas pro přerozdělení skupin – každý žák ve čtveřici může být označen barevnou značkou (4 žáci = 4 barvy v každé skupině).
Pokyn učitele zní: „Zde se sejdou všichni červení, zde všichni modří, zde všichni zelení a zde všichni žlutí. Každá barva má na stole připravenou indicii/hádanku/další část potřebného textu. Společně vyřešte a vraťte se ke svým původním skupinám.“
2. Zohlednění učebního stylu žáků
Každý žák si v průběhu školní docházky rozvíjí a průběžně mění vlastní učební styl, zejména pak při dostatku vhodných podnětů v hodině.
Co je učební styl?
Jedná se o individuální způsob učení (metastrategii), kterému v určitém věkovém období dává žák ve škole i během samostudia přednost. Hartl (2004; s. 110) uvádí, že tento způsob učení se opírá o kognitivní styl žáka, tedy o charakteristický způsob, jímž člověk vnímá, třídí a ukládá informace, myslí, rozhoduje se a řeší problémy. [7] Kolář a kol. (2012; s. 153) uvádějí, že učební styl částečně závisí na typu učiva. Vede k zapamatování poznatků nebo k jejich porozumění aj. Dá se postupně do určité míry ovlivňovat a měnit, a to vlivem výchovy i vlastní vůle a motivace. [8]
- vizuální (zrakově-obrazový),
- verbální (zrakově-slovní),
- auditivní (sluchový)
- taktilně-kinestetický (hmatový a pohybový)
Vizuální styl učení:
Žákům během výuky vyhovuje, vidí-li učivo v obrazové podobě: obrázky, schémata, grafy, mapy, fotografie, symboly, šipky apod. Těmto žákům nemusí vyhovovat samotná práce s textem (jejich silnou stránkou nemusí být rychlá orientace v textu) anebo poslech textu.
Verbální styl učení:
Těmto žákům může během výuky (samostudia) nejlépe vyhovovat, když si učivo samostatně přečtou. Tento způsob učení může podporovat jejich schopnost zapamatování si. Vhodné jsou pro ně písemné nebo čtecí aktivity: eseje a zodpovězení otázky s krátkou odpovědí; práce s osnovou: zaznamenávání si kapitol v knize nebo části jiných textů do vlastního sešitu; tvorba kartiček, které mohou sloužit zároveň ke kontrole zapamatování.
Auditivní styl učení:
Zahrnuje kooperativní učební aktivity, sluchovou interakci mezi vrstevníky, diskusi ve třídě nebo skupině. Vhodná je také recitace, která navíc trénuje paměť, nebo hudební aktivity (např. v hodině historie mohou studenti najít písně, které představují probíraná období, mohou napsat své vlastní texty k písním jako způsob, jak prezentovat informace, které se naučili).
Taktilně-kinestetický styl učení:
Žákovi vyhovuje výuka prostřednictvím činností, které jsou spojeny s motorickými aktivitami.
Dramatické prezentace: žáci prezentují předložené informace prostřednictvím divadelní hry.
Projevy s rekvizitami: žáci prezentují téma s použitím rekvizit.
Aktivita „Výměna učitele“: z žáka se stává na část lekce učitel a učí zbytek třídy.
Začlenění tance nebo cvičení: i když to v některých třídách nemusí úplně fungovat, učitel umožní žákům vybrat si, zda začlení tanec nebo cvičení jako metodu prezentace lekce.
Venkovní aktivity: žáci dostanou úkoly, kdy pro jejich splnění musí jít mimo školní budovu a pohybovat se ve venkovním prostoru.Na závěr
Pokud chce učitel obohatit svůj způsob práce s heterogenní třídou o vytváření pestrých společných učebních situací, vyžaduje to po něm soustavnou práci s třídním kolektivem. Ačkoli se tato práce může zdát jako zdlouhavý proces, při dostatečném odhodlání může učitel brzy pozorovat pozitivní změny nejen ve vztazích a komunikaci mezi žáky, ale také ve vztahu a komunikaci žáků vůči učiteli. Bude-li učitel práci se skupinami ve třídě a následně kooperativní výuku zavádět postupně, žáky spolupráci učit, bude-li zařazovat do výuky aktivity zohledňující různé učební styly žáků, posune vlastní výuku na vyšší úroveň směrem k modernímu vyučování. K takovému vyučování, kde v centru zájmu stojí samotní žáci a učitel přebírá roli jejich průvodce.
V samostatném článku najdete check-list: stručný přehled všech deseti zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Check-list využijete jako nástroj pro sebehodnocení, kolegiální hodnocení, během stáží apod. U každé ze zásad je možné označit, do jaké míry ji naplňujete, hodnocení je také možné doplnit dalšími postřehy a poznámkami.
Pro ukázku uvádíme bod check-listu, který se vztahuje k zásadě č. 5:
Zařazuji do výuky různé metody skupinové práce podporující kooperativní výuku.
Další informace (inspirace, materiály):
Skupinová výuka (Zapojmevsechny.cz)
Aktivní výuka formou skupinových metod (Doc. PaedDr. Marie Blahutková, Ph.D. )
Manuál k aktivitě Hraní rolí | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)
Doporučená literatura pro zájemce:
Čechová, B. H., Seifert, M., & Vedralová, A. (2011). Nápadník pro výuku dle učebních stylů. [online]. Praha: www.scio.cz., s.r.o. Dostupné z: Napadnik_pro_vyuku_dle_ucebnich_stylu.pdf (scio.cz)
Číhalová, E. a Mayer, I. (1999). Jak rozvíjet komunikaci a spolupráci: zkušenosti z praxe na 1. stupni ZŠ. Vyd. 1. Praha: Agentura Strom.
Dunnová, R., Dunn, K., & Price, G. E. (2004). Dotazník stylu učení (Learning style inventory–LSI). Praha: IPPP ČR.
Fisher, R. (2004). Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. 2. vyd. Praha: Portál.
Hermochová, S. (2005). Skupinová dynamika ve školní třídě. 1. vyd. Kladno: AISIS.
Kasíková, H. (2017). Kooperativní učení ve výuce: teorie–výzkum–realita. Pedagogika, 67(2), 106–125.
Kasíková, H. (2001). Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. 1. vyd. Praha: Karolinum.
Kasíková, H. (1997). Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 1. Praha: Portál.
Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, Inc.
Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Vyd. 1. Praha: Portál.
Mechlová, E. a Horák, F. (1986). Skupinové vyučování na základní a střední škole. 1. vyd. Praha: SPN.
Sovák, M. (1990). Učení nemusí být mučení. 1. vyd. Praha: SPN, 1990.
Šimonová, I. (2008). Styl učení a výuky: Harmonie nebo střet? [online]. Praha: Media4u Magazine, Ing. Jan Chromý, Ph.D., 1/2008. Dostupné z: http://www.media4u.cz/mm012008.pdf
Zdroje:
[1] Blahutková, M. (2012). Aktivní výuka formou skupinových metod. [online]. Brno: Katedra společenských věd ve sportu Fakulta sportovních studií MU. Dostupné z: kurz_TW_-_Teambuilding_Aktivni_vyuka_formou_skupinovych_metod.ppt (live.com) [dat. cit. 3. 11. 2022].
[2] Sieglová, D. (2019). Konec školní nudy: didaktické metody pro 21. století. První vydání. Praha: Grada.
[3] Kasíková, H. (2010). Kooperativní učení, kooperativní škola. Vyd. 2., rozš. a aktualiz. Praha: Portál.
[4] Piaget, J. (1957). Construction of reality in the child. London: Routledge & Kegan Paul.
[5] Kotrba, T. a Lacina, L. (2011). Aktivizační metody ve výuce: příručka moderního pedagoga. 2., přeprac. a dopl. vyd. Brno: Barrister & Principal.
[6] Sárközi, R. (2010). Moderní vyučovací metody – 4. díl – Kooperativní učení. [online]. Praha: Abeceda, o.s. Dostupné z https://www.ctenarska-gramotnost.cz/projektove-vyucovani/pv-metody/metody-4 [dat. cit. 3. 11. 2022]
[7] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál.
[8] Kolář, Z. a kol. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada.
[9] Dunn, R., S. A. Griggs, J. Olson, B. Gorman, and M. Beasley (1995). A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model oflearning-style preferences. Journal of Educational Research 88 (6), pp 353–61. Dostupné z https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00220671.1995.9941181 [dat. cit. 3. 11. 2022].
[10] Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. [online]. London, England: Learning & Skills Research Centre. Dostupné z: https://www.voced.edu.au/content/ngv%3A13692 [dat. cit. 3. 11. 2022].
Mohlo by Vás zajímat
TEMATICKÝ WEBINÁŘ k dobré praxi ze ZŠ Krnov - Představení vybraných zásad (04, 07, 08) z Desatera práce s heterogenní třídou III
NPI ČR představuje šestý díl z videoseriálu Práce s heterogenní třídou III, kde pan ředitel ZŠ Krnov Karel Handlíř, paní učitelka 2. stupně Markéta Mylková a odborná pracovnice NPI ČR Zonna Bařinková diskutují nad segmenty reportáže a videohospitace z hodiny matematiky na druhém stupni. Tématem webináře je představení zásad 04, 07 a 08 z Desatera zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou, které slouží jako inspirace pro učitele.