Úspěšná práce s heterogenní třídou 4: Používejte gradované slovní úlohy

Používání gradovaných úloh ve výuce umožňuje učiteli lépe vnímat a chápat různorodé potřeby žáků. Díky tomu rozvíjí učební dovednosti žáků a klade před ně výzvy přiměřené jejich úrovni schopností. Článek je čtvrtým dílem ze seriálu Deset zásad úspěšné práce s heterogenní třídou. Je určen především učitelům základních škol na prvním i druhém stupni, ale inspiraci přináší i pro asistenty pedagoga a učitele středních škol.

Ilustrační foto | FOTO: Freepik


Diferencovaná výuka 

Aby byl vzdělávací proces v heterogenní třídě co nejefektivnější, je prospěšné přizpůsobovat jeho obsah předpokladům a možnostem jednotlivých skupin žáků i případně individuálně  některých z nich. Znamená to tedy realizovat diferencovanou a individualizovanou výuku. Tu ale někteří učitelé v současné době stále ještě nepovažují za přirozenou součást vzdělávacího procesu. Četné zkušenosti s přípravou výuky pro více skupin žáků mají např. učitelé v malotřídních školách, v nichž připravují výuku zároveň pro žáky dvou i více ročníků. Přestože mají všichni např. matematiku, neučí se stejný vzdělávací obsah, ani nepostupují stejným tempem. Obdobně je nezbytné postupovat i při plánování a realizaci výuky ve třídách zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona, v nichž jsou začleněni kromě žáků z různých ročníků i žáci s různou mírou potřeby podpůrných opatření. 

Pracovat obdobným způsobem v jakékoliv třídě ale ještě není pro všechny učitele zcela běžné, ačkoli v každé třídě jsou žáci s odlišnou úrovní zvládnutí učiva, s rozdílnou úrovní kognitivních předpokladů, nadáním, tempem práce i schopností pracovat na různě náročných úkolech. A to přesto, že správně uplatňovaná diferenciace ve výuce podporuje aktivitu žáka a zvyšuje jeho motivaci k učení. 
 
Jedním ze způsobů, jak u žáka zajistit dosažení učebního cíle v rámci heterogenní třídy, je učební úloha. Helus ji vymezuje takto [1]: „Každá pedagogická situace, která se vytváří proto, aby zajistila u žáků dosažení určitého učebního cíle, je zaměřena na všechny tři aspekty učení: 
 
  • obsahový (představující specifický odraz společenskohistorické zkušenosti), 
  • operační (tvořený učebními, poznávacími a jinými činnostmi a operacemi žáka) 
  • a motivační (tvořený především zájmy, sklony, potřebami žáka).“  
 
Při práci s heterogenní třídou je velmi důležitá variabilita typů úkolů co do obsahu a rozsahu. Tuto variabilitu lze zajistit za pomoci využití slovních gradovaných úloh (tzn. úloh s odstupňovanou náročností). 
 
Uzpůsobení obsahu gradovaných úloh je složitý proces, který se často pedagog po část své praxe teprve učí. Opakovaně si klade otázky: Jaké typy úloh a jakou obtížnost žáci zvládnou? Jak mám úlohy s různou obtížností formulovat? Jak bude v hodině organizačně náročné řešit s žáky různé úkoly? Budou žáci motivovaní pracovat na různých zadáních? Kolik času navíc budu věnovat přípravě takové výuky? 

Při hledání odpovědí na tyto otázky platí, že učitel může při diferenciaci výuky postupovat velmi individuálně, co se týče využití konkrétní učební úlohy. Výsledek bude vycházet z:

  • výstupů z pedagogické diagnostiky u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, 
  • počtu pedagogických pracovníků ve třídě,  
  • podoby vyučovaného předmětu
  • složení žáků ve třídě, 
  • míry nadání žáků v konkrétních oblastech, 
  • vývojové etapy žáků, 
  • sociokulturního zázemí žáků, 
  • učebních stylů žáků, 
  • osobnostních rysů žáků.
 

Co jsou gradované slovní úlohy? 

 
Jedná se o slovní úlohy (případně písemné práce hodnocené známkou či domácí úkol) procvičující konkrétní oblast učiva, které mají vždy v konkrétní sérii odstupňovanou náročnost. Úlohy jsou tedy rozdělené do tří či více stupňů obtížnosti. V případě rozdělení do tří úloh bývají nejlehčí úlohy označované jako varianta „a“, středně těžké jako varianta „b“ a nejvíce náročné jako varianta „c“. [2]

Co se týče písemných prací s gradovanými úlohami, které jsou hodnoceny známkou, žák řeší tolik úloh, kolik je v písemné práci sérií (o třech či více úlohách diferencovaných dle obtížnosti). Například v rámci Hejného metody výuky matematiky je hodnocení takové písemné práce dvouvektorové, žák je hodnocen jednak za vlastní výběr náročnosti (známky 1, 2, 3), jednak za samotné řešení úlohy. [3]

Žák si podle svých schopností tedy vybírá vždy takovou úlohu, u které si věří, že ji zvládne. V průběhu plnění úkolu má žák možnost si znovu vybrat jinou úroveň, jestliže mu jeho první volba nevyhovuje. Žáci tak mají možnost vždy pracovat na jim vyhovující úrovni. Pedagog tedy může v praxi úspěšně uplatňovat princip přiměřené výzvy pro každého žáka. Navíc se může během řešení gradovaných úloh (společně s asistentem pedagoga) věnovat individuálně těm žákům, pro které je náročná základní úroveň úlohy. Naopak nadaní žáci mají možnost vybírat si náročné úlohy a v rámci výuky tak řešit pro ně přiměřené výzvy. Motivace žáků tak ve výuce neklesá. [4]
 
Učitel může ve výuce postupovat tak, že: 
 
1. upravuje společné (stejné) úlohy pro všechny žáky (tzn. jedná se o úlohy stejného obsahu i druhu operace) pouze ve smyslu konkrétních parametrů, jako je určený čas na práci, dopomoc učitele, počty zadání úloh, rozsah úlohy aj. (pozn.: tyto postupy najdete také u všech zbývajících devíti zásad práce s heterogenní třídou, viz více na konci článku). 

Příklad: 

Pedagog vytváří jednu stejnou úlohu (zadání) pro všechny žáky, přičemž otázka, na kterou má žák odpovědět a která se vztahuje k tomuto zadání, graduje ve třech stupních, co se týče obtížnosti. Nejjednodušší otázka se vztahuje jen k části informací uvedených v úloze (nižší rozsah úlohy), zatímco nejnáročnější otázka zahrnuje všechny informace uvedené v úloze (maximální rozsah úlohy).

 
2. volí pro jednotlivé žáky různé, gradované úlohy (tzn. úlohy se liší obsahem i druhem operace), které může ještě upravit podle dalších konkrétních parametrů (různé typy pomůcek, určený čas na práci aj.).
 
Dovednost promýšlet a nabízet žákům různé gradované úlohy, tedy variabilní typy úkolů co do obsahu a druhu operace, patří mezi náročnější profesní kompetence a je vyšší úrovní plánování vzdělávacího procesu. 

Nastavit při vzdělávání obtížnost úloh s ohledem na individualitu žáka umožňují ty gradované úlohy, které jsou předkládány žákům k řešení v obtížnosti od nejjednodušších po náročné. Vyřešení náročnější varianty nebývá podmíněno zpracováním předchozí méně náročné. Lze je využívat ve všech předmětech, nejčastěji v matematice, jazycích a v kontextu přírodovědných předmětů. 

Při jejich zadávání učitel může pracovat i s dalšími nástroji – jako s optimálním nastavením času na jejich zvládnutí na základě znalostí, dovedností a schopností žáků i s vhodným využitím specifických pomůcek (jako např. přehledy učiva, strukturované záznamové archy, speciální učebnice). Při nastavování jejich obtížnosti pro jednotlivé žáky je vhodné vycházet z výsledků průběžné pedagogické diagnostiky realizované učitelem ve třídě.

Příklad: 

Pedagog na jedno konkrétní téma vytvoří tři různé úlohy, které spolu navzájem nesouvisí – jednoduchou, složitější a náročnou.

Ve výuce jsou učiteli při diferenciaci zadání úloh užívané nejčastěji gradované úlohy:

  • z učebnic, 
  • ze Standardů pro základní vzdělávání Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV),
  • z Metodických komentářů ke standardům Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) s modelovými úlohami na třech úrovních, 
  • z materiálů uvolněných ČŠI (PISA), 
  • z přijímacích řízení, 
  • převzaté z různých projektů, 
  • sdílené online na webových stránkách a sociálních sítích,
  • nabízené vzdělávacími agenturami, 
  • a v zatím omezené míře i úlohy vytvořené přímo učiteli.


Další informace a příklady pracovních listů s gradovanými úlohami:  

Standardy - DIGIFOLIO (rvp.cz)

Metodické komentáře a úlohy ke standardům pro základní vzdělávání 

Inspirace pro rozvoj gramotnosti – PISA 2020, Úlohy ze čtenářské, přírodovědné a matematické gramotnosti (Česká školní inspekce)

Tip:

Diferencované úlohy pro žáky 1. a 2. stupně v různých vyučovacích předmětech nabízí pedagogům například také agentura EDUPRAXE, s.r.o. Součástí nabídky jsou i vzdělávací kurzy, jak vyučovat v heterogenní třídě jednotlivé předměty, jak stanovovat cíle ve výuce, metody skupinové výuky aj.
 

Nastavení stupňů náročnosti společných úloh 

Učitel zadá všem žákům společnou (stejnou) úlohu a její náročnost nastavuje dalšími nástroji: 

  • stanovením různého časového limitu (např. kratší čas pro výkonnější žáky, delší čas nebo možnost dokončení úlohy v rámci jiného zadání pro rozvážnější žáky),
  • zadáním částí nebo případně celé úlohy (např. úloha rozdělená na jednotlivé části, volbu jejich počtu je možné ponechat v některých případech na žácích),
  • způsobem zadání úlohy (např. úloha zadávána jako jeden celek nebo po jednotlivých částech),
  • mírou samostatnosti při řešení úlohy (např. u úlohy žáci vybírají správné řešení z nabídky, párují správné odpovědi, hledají chyby v řešení, doplňují jen části řešení),   
  • zjišťováním výsledků úlohy (např. výsledky úlohy žáci předávají ústně, písemně, graficky),
  • způsobem hodnocení (např. individuální norma pro každého žáka, skupinová norma).

 

Praktický tip:

Gradace zadání – napsat kamarádovi pohlednici z prázdnin, a tím ho potěšit. V hodině českého jazyka na prvním stupni může být realizována mírou dopomoci tak, že úroveň A je otevřené zadání vhodné pro zdatnější žáky, úrovně B, C a D poskytují pomoc a podporu slabším žákům. Obtížnost zadání může být nastavena takto: 

A – žáci píší celý text sami; 

B – text je zčásti napsaný, žáci ho mají dopsat;

C – text obsahuje mezery (chybějící slova) – žáci mají vhodná slova doplnit; 

D – celý text je napsaný, ale obsahuje alternativy ve slovech, z nichž žáci vybírají. 


      Nastavení obsahu gradovaných úloh

      Gradované úlohy jsou pro učitele náročnější na přípravu. Žáci dostanou na výběr zadání s nastavenými cíli od nižších úrovní např. v oblasti kognitivní na úrovni zapamatování a porozumění až k vyšším úrovním, které směřují u vybraných žáků k aplikaci a k řešení problémových úloh. Je zřejmé, že všem žákům ve třídě jejich předpoklady neumožní řešit problémové úlohy a budou jim vyhovovat zadání, která vyžadují pouze zapamatování a porozumění učivu. Ale i to může být pro dosažení školních výstupů postačující. Pokud by žák opakovaně školních výstupů nedosahoval, je možné mu poskytnout podpůrná opatření (např. práce s časem, personální podpora žáka, změny kritérií hodnocení).

      Při formulaci těchto zadání je často využívána Bloomova taxonomie [5], která pomůže prostřednictvím aktivních sloves (sloves, která konkrétně popisují výukové cíle žáků, např. rozumí, vysvětlí, aplikují) formulovat zadání gradované úlohy a nastavit její obtížnost tak, aby vyhovovala předpokladům jednotlivých žáků v heterogenní třídě.  Pracuje s různými úrovněmi cílů, které mohou být použity pro různé žáky. Formulace gradovaných úloh (pro pochopení principu práce s učivem) se může stát zavedenou praxí a už nemusí představovat překážku pro jejich zařazení do výuky. Je ale třeba, především při zavádění práce s gradovanými úlohami, počítat s tím, že příprava více variant zadání vyžaduje adekvátně větší časový prostor, stejně tak i hodnocení různé náročnosti odvedené práce. Tak jako u všech dalších pedagogických postupů, i u diferenciace výuky je možné s delší učitelskou praxí očekávat i větší časovou efektivitu. 

      Inspiraci k tvorbě materiálů do výuky i doporučenou literaturu najdete na konci článku. 

      Praktický tip: 

      Jak může vypadat aplikace Bloomovy taxonomie v učitelské praxi ve výuce českého jazyka na 1. stupni ZŠ?

      Gradace úlohy pro práci s vyjmenovanými slovy umožňuje učiteli pracovat s učivem v podobě jednoduché úlohy na zapamatování látky nebo obtížné úlohy, která u žáků předpokládá schopnost analýzy učiva.

       

      Dimenze kognitivního procesu /  výukový cíl u žáka

       Příklad z praxe

       Tipy do výuky

      ZAPAMATOVAT

      Žák rozpozná, vyjmenuje, popíše, zařadí.

      Žákovi učitel zadá, aby například pouze přeříkal vyjmenovaná slova. Jedná se o jednoduchou úlohu, která vyžaduje pouze zapamatování učiva.

      Nejsnazší jsou úlohy vyžadující pouze reprodukci poznatků. Učitel může při jejich zadání používat otázky/pokyny jako např.: Kolik? Kdy? Jak velký? Co je…? Kdo objevil…? Vyjmenujte… . Uveďte pravidlo… .

      ROZUMĚT

      Žák definuje, vyjádří vlastními slovy, popíše, shrne, vysvětlí, objasní.

      Pokud žák objasní použití vyjmenovaných slov při psaní „y“ po obojetné souhlásce, porozuměl úloze.

      U úloh vyžadujících u jednotlivých operací s poznatky i jednoduché myšlení je možné pracovat s otázkami/zadáním: Zjistěte… . Vyjmenujte… . Co se stane, když… ? Čím se liší… ? Proč… ? Jakým způsobem… ?

      APLIKOVAT

      Žák použije, vykoná, aplikuje.  

      Žák aplikuje, pokud správně v psaném textu použije „y“ ve vyjmenovaném slově.

      Při zadání úloh, které vyžadují samostatnou aplikaci učiva, použijte instrukcí jako: Doplňte do vět, do slov… . Vyberte správné řešení. Sestavte… . Proveďte podle vzorce/pravidla… . Použijte pravidlo… .

      ANALYZOVAT

      Žák provádí rozbor, rozhoduje se, rozlišuje, specifikuje, srovnává, nalézá vztahy.  

      Žák je schopen analýzy, pokud řeší použití gramatického pravidla v případě slov, na která se vztahuje některá z výjimek použití vyjmenovaných slov.

      Při úlohách, které vyžadují zapojení složitějších myšlenkových operací s poznatky, použijte k jejich zadání instrukcí jako: Označte ve schématu… . Přečtěte diagram…. Zhodnoťte význam… Proč myslíte, že… ? Jaké jsou klady a zápory… ? Jaký je vztah mezi… ?

      HODNOTIT

      Žák vybere postup, jak vyřeší problém, prozkoumá, vytvoří hypotézu, posoudí, otestuje.

      Žák hodnotí, pokud je schopen řešit, jestli vypracování jazykového cvičení na základě gramatických pravidel o vyjmenovaných slovech je to nejúčinnější řešení.

      Pokud chcete u žáků využít nejnáročnější kognitivní operace, požadujte od nich zpracování přehledu, výtahu, obsahu a zadání formulujte např. takto: Vypracujte zprávu… . Na internetu najděte a porovnejte… . Udělejte přehled…

      TVOŘIT 

      Žák navrhuje, plánuje, vymýšlí, vytváří, vynalézá.  

      Žák tvoří, pokud přichází s  alternativními způsoby, jak nahradit platné gramatické pravidlo pro psaní y po obojetných souhláskách.

      Pro rozvoj tvořivého myšlení zadávejte úlohy pomocí  instrukcí, jako je např.: Formulujte dotazy… . Jak se dá v praxi využít… ? Na základě vlastního pozorování…


      Při nastavování různě náročných cílů pro žáka je možné pracovat (kromě taxonomie Blooma [6]) s taxonomiemi dalších osvědčených autorů. Také taxonomie úloh podle Tollingerové [7] může být v pestré třídě využita pro nastavení úloh s různou obtížností s tím, že využití různých druhů úloh může odpovídat různým cílům učitele.

       

      Zadávání gradovaných úloh

      Osvědčuje se, když učitel ve výuce žákům představí, že úlohy jsou pro ně připraveny ve více variantách. Rozdělení úloh o různé obtížnosti nemusí být v běžné vyučovací hodině organizačním problémem. Úlohy jsou např. v zavedeném systému připraveny na úkolových kartičkách a odlišeny barevně, čísly, písmeny apod.  Vhodným řešením jsou i pracovní listy, které obsahují gradovaná zadání jedné úlohy. 
      V některých případech učitel úlohy různých obtížností sám přiděluje, jindy dává žákům na výběr, které úlohy si (na základě svého sebehodnocení) zvolí. V případě této individuální selekce obtížnosti je žák soustavně veden k tomu, aby sám posuzoval vlastní schopnosti.  Pokud učitel u některého žáka vnímá, že si opakovaně volí (ať již z pohodlnosti nebo z důvodu podcenění vlastních schopností) nejjednodušší náročnost, je vhodné mu sdělovat své přesvědčení, že zvládne větší výzvu.

      Praktický tip 1: 

      Pro vlastní výběr obtížnosti úlohy (z několika variant) je často využívaná „obálková metoda“. Učitel žákům přichystá obálky s úlohami. Pokud někdo úlohu nezvládá, učitel mu ji vymění za jinou.

       

      Praktický tip 2:

      Žáci si individuálně vybírají úlohy podle zájmu a obtížnosti také při „diferenciačním učení na stanovištích“. Na každém z nich mohou řešit úlohu s jinou obtížností. Metodu učení na stanovištích je možné realizovat i ve skupině. O výběru obtížnosti úloh pro jeho jednotlivé členy potom může rozhodovat i tým. 

      Pozn.: Výuková aktivita pod názvem Průvodce očekáváním rozvíjející čtenářské dovednosti nabízí příklady a tipy, jak pracovat ve třídě se stanovišti. Manuál a pracovní list k této aktivitě najdete zde:

      Manuál k aktivitě Průvodce očekáváním.pdf (zapojmevsechny.cz)

      Pracovní list k aktivitě Průvodce očekáváním (zapojmevsechny.cz)

       

      Praktický tip 3:

      Možným propojením několika metod je příklad pedagogického postupu „vyber si obtížnost“, kdy učitel rozdá týmům úlohy s označenou obtížností a každý žák řeší úlohy s obtížností, kterou si sám zvolí. Týmu se počítají správná řešení bez ohledu na jejich náročnost. Jedná se o individuální selekci, která se odehrává uvnitř týmu. Je jasné, že složení týmu, a tedy i zájem o jednotlivé obtížnosti úloh, může učitel svým rozhodnutím o složení týmu ovlivnit. 


      Praktické tipy pro diferenciaci výuky

      Tipy pro učitele k dosažení optimálních výsledků při práci s různě náročnými úlohami:  
      • vytváření variabilního pracovního prostředí (např. flexibilní uspořádání lavic, možnost práce na stanovištích, individuální pracovní místa);
      • efektivní využívání personální podpory při organizaci výuky (např. tandemové výuky pedagogů, aktivní zapojení asistentů pedagoga); 
      • využívání účinných způsobů vedení výuky (např. propojení způsobu řešení/zadání úlohy se stylem učení, kooperativní výuka);
      • práce s různými zdroji učení (např. různorodými texty, didaktickými pomůckami, didaktickou technikou, PC učebními programy); 
      • průběžné ověřování míry porozumění úkolům;
      • poskytování individuálního množství času určeného ke splnění úkolu podle osobního tempa žáků; 
      • sledování průběžných pokroků žáků s využíváním výsledků sledování k dalšímu plánování  (využít můžete např. vývojové kontinuum).
          Přirozené zařazování gradovaných úloh napříč výukou umožňuje učiteli smysluplně nastavit obtížnost pro jednotlivé žáky. Pohotovější žáci pracující svižnějším tempem, žáci nadaní a s mimořádným nadáním nejsou zatěžováni řešením úloh, které už dříve zvládli, a dostávají možnost účinně rozvíjet své schopnosti včetně zvládání náročnějších intelektuálních výzev. Žákům, kteří například potřebují pracovat pomalejším tempem anebo mají jiné individuální výukové potřeby, umožňují úlohy zažívat pocit úspěchu i při zvládnutí jejich základní úrovně. Učitel při takto plánované výuce zároveň získává cenný nástroj, jak průběžně vyhodnocovat úroveň a posun každého žáka.


          Sebehodnoticí check-list pro učitele

          V samostatném článku pro vás připravujeme check-list: stručný přehled všech deseti zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Check-list můžete využít jako nástroj pro sebehodnocení, kolegiální hodnocení, během stáží apod. U každé ze zásad je možné označit, do jaké míry ji naplňujete, hodnocení je také možné doplnit dalšími postřehy a poznámkami.

          Pro ukázku uvádíme bod check-listu, který se vztahuje k zásadě č. 4:  

          Nabízím žákům úlohy s různou obtížností, čímž jim umožňuji odhadovat své schopnosti a věnovat čas úlohám, které je v učení posunují.


          Další informace (inspirace, materiály):

          Pedagogický lexikon/Pedagogická diagnostika (wiki.rvp.cz)

          Metodický portál RVP – modul AudioVideo: APIV A: Pedagogická diagnostika v základním vzdělávání

          Inspirace pro rozvoj gramotnosti – PISA, Úlohy ze čtenářské, přírodovědné a matematické gramotnosti (csi.cr.cz)

          49 námětů pro rozvoj čtenářské, digitální a matematické gramotnosti na 1. stupni základní školy (rvp.cz)

          Odborný článek: Rozvoj gramotností žáků v heterogenní třídě (rvp.cz)

          Videa o výuce: Základní škola Heuréka – YouTube 



          desatero1 desatero2 desatero3 desatero4 desatero5 desatero6 desatero7 desatero8 desatero9 desatero10 desatero11 desatero12

          Doporučená rozšiřující literatura:

          BARTOŇOVÁ, M. (2013). Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita.

          COUFALOVÁ, J. (2006). Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. 1. vyd. Praha: Fortuna.

          ČAPEK, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Vydání 1. Praha: Grada. 

          ČAPEK R. (2017). Líný učitel – Jak učit dobře a efektivně. Praha: Raabe. 

          ČAPEK R. (2020). Líný učitel – Kompas moderního vyučování. Praha: Raabe. 

          ČAPEK R.  (2018). Líný učitel – Cesta pedagogického hrdiny. Praha: Raabe. 

          GINNIS, P. (2019). Efektivní výukové nástroje pro učitele: strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka = The teacher's toolkit: raise classroom achievement with strategies for every learner. Vydání druhé, v Euromedia Group, a.s., první. Praha: Euromedia Group.

          GORDON, T. (2015). Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Vydání první. Praha: Malvern.

          HEJNÝ, M. et al. (2015). Matematika. 2. vydání. Praha: H-mat, o.p.s.

          KALHOUS, Z. a kol. (2002). Školní didaktika. Vyd. 1. Praha: Portál. 

          KOPŘIVA, P. et al. (2008). Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž: Spirála.

          KREJČOVÁ, L., ed., MERTIN, V., ed. a BUČILOVÁ KADLECOVÁ, J. (2010). Pedagogická intervence u žáků ZŠ: výklad je zpracován k právnímu stavu ke dni 31. 10. 2010. Praha: Wolters Kluwer.

          MAREŠ J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.  

          MERTIN, V. a kol. (2016). Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. 2., doplněné a aktualizované vydání. Praha: Wolters Kluwer. 

          MIKOVÁ, Š. (2018). Nejsou stejné: jak díky Teorii typů porozumět dětem i sami sobě. Praha: Mea Gnosis. 

          SIEGLOVÁ, D. (2019). Konec školní nudy: didaktické metody pro 21. století. První vydání. Praha: Grada.

          SILBERMAN, M. a LAWSON, K. (1997). 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování: osvědčené způsoby efektivního vyučování. Překlad Milan Koldinský. 1. vyd. Praha: Portál.

          SITNÁ, D. (2013). Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 2. Praha: Portál. 

          VALIŠOVÁ, A. a kol. (2007). Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada.


          Zdroje: 

          [1] Helus, Z. et al. (1979). Psychologie školní úspěšnosti žáků. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

          [2] Brincková, J. (2007). Gradované série úloh v matematice ZŠ. In: Dva dny s didaktikou matematiky 2006: Sborník příspěvků. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta a Společnost učitelů matematiky JČMF, s. 8184. 

          [3] H-mat, o.p.s. (2022). Hejného metoda: Zasloužená radost z poznávání [online]. Dostupné z: https://www.h-mat.cz/ [dat. cit 19. 10. 2022].

          [4] Křížová, A. (2019). Gradované úlohy v učivu matematiky 2. stupně ZŠ. [online]. Olomouc: Katedra matematiky, PF UP. Dostupné z: Gradované úlohy v učivu matematiky 2. stupně ZŠ – Bc. Alžběta KŘÍŽOVÁ (theses.cz) [dat. cit 19. 10. 2022].

          [5] Byčkovský, P., & Kotásek, J. (2004). Nová teorie klasifikování kognitivních cílů ve vzdělávání: Revize Bloomovy taxonomie. [online]. Pedagogika, 54(3), 227–242. Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=1821 [dat. cit. 7. 9. 2022]

          [6] Metodický portál RVP.CZ. (2014). Bloomova taxonomie. [online]. Dostupné z: https://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/B/Bloomova_taxonomie [dat. cit. 7. 9. 2022]

          [7] Tollingerová, D. aj. (1987). K teorii učebních činností. 1. vyd. Praha: SPN. 



          vytisknout článek

          Mohlo by Vás zajímat

          Model hodnocení ve Smysluplné škole
          Inspirujte se Smysluplnou školou a jejich modelem slovního hodnocení žáků za využití sebehodnocení, formulace obsahu vzdělávání a Bloomovy taxonomie cílů.
          Program „Začít spolu“ učí žáky větší samostatnosti a zodpovědnosti
          Že se dá učení dělat i trochu „jinak“, dokazuje například vzdělávací program „Začít spolu“, který se objevuje čím dál tím častěji také na českých školách. Orientuje se především na děti, při čemž se snaží individuálně podporovat jejich rozvoj, vést je k aktivitě, samostatnosti i zodpovědnosti. Chybu nepovažuje za konec světa, ale přirozenou součást procesu učení. Inovativní je také uspořádání učeben, které jsou rozděleny podle zaměření do jednotlivých center aktivit.
          VIDEO: Pravidla pro třídu vymýšlejte spolu s žáky. Budou je spíš dodržovat.
          Konfliktům ve třídě se pravděpodobně nevyhnete. Můžete je ale řešit konstruktivně tak, abyste dosáhli svého cíle vy i žáci. Lektorka Radka Schillerová představí pro tyto účely metodu z kurzu pro pedagogy Škola bez poražených, kterou vytvořil psycholog Thomas Gordon. Jde o první – teoretickou – část dvoudílného videa.
          Nabídka poradenství v ukrajinštině
          Пропонуємо консультації українською мовою
          Potřebujete konzultaci s odborníkem?
          Napište nám.