Úspěšná práce s heterogenní třídou 9: Efektivní nastavení formativního hodnocení

Předposlední článek se svou devátou zásadou navazuje na úvodní text seriálu Deset zásad pro práci s heterogenní třídou. Je určen především učitelům základních škol na prvním i druhém stupni, inspiraci ale v textu najde také asistent pedagoga, pedagog volného času a vychovatel. Dozvíte se, proč byste měli v heterogenním kolektivu nastavovat kritéria hodnocení, tak aby dobrých výsledků mohli dosahovat všichni žáci, čímž podpoříte jejich motivaci k učení a vzdělávání.

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Hodnocení v heterogenním kolektivu
Protože všichni žáci nemají ke stejným činnostem stejné předpoklady, pedagogové u nich mají podporovat a vyžadovat takový rozvoj vědomostí, dovedností a postojů, který je pro každého ve třídě dosažitelný. Cílem každého dobrého učitele by měla být radost žáka z tvořivé práce a z objevování užitečných poznatků. Tento proces by měl být průběžně hodnocen. 

Hodnocením v heterogenním kolektivu (školní třídě) ale není myšleno sumativní hodnocení, tzn.  klasifikace žáka stupni prospěchu (1–5), konkrétně hodnocení jeho úrovně vzdělání, které dosáhl ve vztahu k očekávaným výstupům jednotlivých předmětů školního vzdělávacího programu. 

Za hodnocení v heterogenním kolektivu / školní třídě se dá považovat vše, co se děje ve školní třídě, průběžné hodnocení práce a chování žáků. Nejde o klasifikaci stupně prospěchu, ale o formativní zpětnou vazbu, která pomáhá zpevňovat dobré vzorce, které chce učitel posílit, a motivovat tak žáky k dalšímu úsilí. Stejným způsobem si mohou zpětnou vazbu poskytovat i žáci vzájemně mezi sebou nebo učiteli.  


Teoretická východiska sumativního a formativního hodnocení
Hlavním smyslem sumativního hodnocení je získat konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech v dané oblasti a přiřazení tohoto výkonu v rámci dané škály. Podstatou tohoto hodnocení je rozhodnutí typu „ano – ne, vyhovuje – nevyhovuje, může postoupit dál – nemůže postoupit dál“. Formou tohoto druhu hodnocení můžou být známky, ale i slovní hodnocení, které porovnává výkon žáků mezi sebou. Negativní stránkou sumativního hodnocení je jeho omezení na zařazování žáka do určité hodnotové škály (např. dobrý – průměrný – špatný). Jeho plusem může naopak být snadné porovnávání měřitelných výkonů. [1] 

Formativní hodnocení je orientované na dosažení společného cíle žáka i učitele. [2] 
Formativní hodnocení podává učiteli během učebního procesu průběžné informace o tom, jak se žák vypořádává s látkou: jestli probírané látce porozuměl, tzn. jaké kvality jsou aktuálně jeho dosažené poznatky, jaký druh pomoci právě potřebuje k zvládnutí učiva. Zpětnou vazbu nepodává žákovi jen učitel, ale i žák učiteli, žák sám sobě, případně žáci sobě navzájem. Formativní hodnocení je průběžné, nabízí žákovi a učiteli postupy, jak výkon zlepšovat už v průběhu samotného učení. Podporuje proto efektivní proces učení a v důsledku i kompletní porozumění probírané látce.

Učitelé používající formativní hodnocení nesrovnávají výkony žáků mezi sebou, ale zaměřují se na individuální dosahování výukových cílů každého z nich. Negativní stránkou formativního hodnocení je skutečnost, že se jedná o pomalejší a náročnější typ hodnocení. Zato je ale považováno za pedagogicky nejúčelnější hodnotící nástroj školní práce. 


Nástroje hodnocení 
Klasifikační hodnocení (stupně prospěchu)
Forma hodnocení, kdy jsou výsledky vzdělávání a chování žáků vyjádřené kvantitativním hodnoticím stupněm prospěchu, tzn. buď známkou (1 až 5), procenty, nebo slovním (písemným) hodnoticím výrokem. Pomocí škálování v rozmezí nejlepší – nejhorší, určuje učitel momentální výkon žáka. Klasifikací se mnohdy hodnotí výsledky (tzn. výkony) žáků i celých školních tříd pomocí výpočtů průměrů známek. [3] Tento druh hodnocení patří mezi nejrozšířenější a nejpoužívanější formu hodnocení v českých školách. [4] Hodnocení klasifikačním stupněm prospěchu má řadu nevýhod: vnitřní motivaci žáků nahrazuje za vnější motivaci („chci mít samé jedničky“), sociálně diferencuje třídu mezi prospěchově „lepší“ a „horší“ žáky, podporuje u žáků soutěživost navzájem v oblasti klasifikace. Tento typ hodnocení navíc nepostihuje sociální kompetence a postoje žáků, v plné šíři nepostihuje ani jejich získané dovednosti. Navíc demotivuje prospěchově slabší žáky, vede u nich k pocitu bezmoci a následně k rozvoji defenzivní strategie vyhýbání se neúspěchu ve výuce namísto dosahování úspěchu.  
  
Slovní formativní hodnocení 
Jedná se o hodnocení za pomoci slovní analýzy a popisu výsledků vzdělávání a chování žáka. Slovně hodnotit může učitel jak v rámci sumativního (konečný celkový přehled o dosahovaných výkonech žáka v dané oblasti), tak i formativního hodnocení. Pro dodržení deváté zásady hodnocení v heterogenním kolektivu / školní třídě se učitel zaměřuje především na formativní stránku slovního hodnocení. To znamená, že se více zaměřuje na samotný průběh procesu učení. Pro učitele má velkou informační hodnotu, kdy lze přihlédnout k jednotlivým dílčím pokrokům každého žáka. Žáka může slovně hodnotit jak v průběhu (dílčí) práce, tak i po jejím ukončení. 

Slovní hodnocení podporuje vnitřní motivaci žáka a nepředstavuje pro žáka takovou psychickou zátěž, jako hodnocení klasifikačním stupněm. Při hodnocení učitel používá nehodnoticí popisný jazyk, poskytuje žákovi podporu a tipy k dalšímu rozvoji znalostí dovedností a postojů. Rizika související se slovním hodnocením jsou následující: časová náročnost slovního hodnocení, možná tendence k používání prázdných frází a klišé, hodnocení osobnostních charakteristik žáka, a ne průběhu nebo výsledku jeho učení. 


Praktický tip 

Strategie učitele během slovního formativního hodnocení

Doporučení pro učitele

Příklad vyjádření učitele

Používat konstruktivní výrazy.

„Umíš, zvládáš, dokážeš.“

Popisovat rezervy žáka ve formě potřeby změny.

„Potřebuješ, velmi by ti pomohlo.“

Hodnotit žákovu práci, ne žáka samotného.

„Pracuješ houževnatě, snaživě.“

Popisovat posun žáka, ale nesrovnávat ho s ostatními.

„Od září jsi udělal velký pokrok v samostatnosti.“

Vyvarovat se osobních postojů. Příklad vyjádření osobního postoje: „Mám tě ráda, líbí se mi.“

„Ten úkol jsi vypracoval pečlivě, je poznat, že jsi si dal na tom záležet.“

Používat formulace, které dávají naději na zlepšení.

„Jistě se s látkou popereš, dostaví se zlepšení.“ 

Předměty formativního hodnocení

1. Aktivita ve výuce

Jedná se o hodnocení pracovního procesu žáka a jeho snahy dokončit úkol, ne o hodnocení výsledku práce nebo kvality provedení práce. Do hodnocení aktivity v hodině se může zapojit žák sám, nebo může být realizováno formou vrstevnického hodnocení ostatními spolužáky. Učitel si předem ujasní, vysvětlí i žákům, které aktivity a jakým způsobem (popř. podle jakých kritérií) budou v hodině hodnoceny. Jedná se o  jasně a precizně definované aktivity, které může každý žák splnit (viz praktický tip níže). 

Učitel může hodnotit pomocí razítek, samolepek, nebo např. pomocí známky. (Pozn.: Učitel může pracovat i s ústním slovním hodnocením, pokud jsou už žáci – a také rodiče – přivyklí tomuto způsobu práce. Jinak je výhodnější cokoliv “hmatatelného“.)

Je vhodné, aby učitel hodnotil jen žáky, kteří splnili zadaný úkol (např.: žák, který úkol splní, dostane jedničku). Pokud nějaký žák zadaný úkol nesplní, nedostává horší známku, ale učitel se ho doptává na důvod nesplnění. Poté žák dostává od učitele zpětnou vazbu a popř. podporu do dalšího snažení a plnění úkolů. 

Hodnocení aktivity žáka v hodině je ideální například při práci v týmech, ve dvojicích, během úkolů typu tvorba myšlenkových map, brainstorming, brainwriting, projektů nebo asociačních metod (aktivity typu: „co vás napadne, když se řekne…“).   

Praktický tip 

V hodině českého jazyka žáci píší diktát. Po napsání se rozdělí do dvojic a vzájemně si diktát opraví. Doporučeno je využít možnosti nacházet všechny správné slovní tvary (pozn.: v nižších ročnících to mohou být např. vyjmenovaná slova, později velká písmena, předpony, čárky ve větách atd.) v písemném projevu, ne hledat chyby. Správné slovní tvary žáci zakroužkují zelenou tužkou, pastelkou, fixou. Chyby vypíší na tabuli spolu s četností výskytu ve třídě. Následovat může celotřídní brainstorming, proč se nějaký jev tak často objevuje a co by mohlo pomoci v osvojení si správného jevu.   

Učitel může využít následující hodnocení:

- Žák napsal diktát.

- Žák se zapojil do hledání správných slovních tvarů. 

- Žák spolupracoval ve dvojici. 

- Žák se zapojil do diskuse o chybovosti. 

- Žák se snažil najít způsob, jak si osvojit látku.  


2. Znalosti a dovednosti ve výuce

Hodnocení jednotlivých vypracovaných úkolů může probíhat pomocí výkonových křivek, nebo pomocí známek. Výkonové křivky nebo známky zakresluje nebo zapisuje učitel žákovi přímo do portfolia anebo do jeho mapy pokroku, pokud je žák vede. Případně, pokud žák tyto dokumenty nevede, zapisuje tyto informace na poslední stránce sešitu žáka.

Učitel by měl udělovat jen známky 1–3. Žáci by měli být předem seznámeni s těmito kritérii hodnocení. 

Pokud je odvedená práce nedostačující, žák může dostat zpětnou vazbu např. ve formě písmene N (nepostačující, nesplněno, nestihl, neodevzdal…). Důvodem je snaha nadbytečným nebo příliš častým hodnocením známkami 4, 5 nesnižovat motivaci k učení a získávání vědomostí. Učitel se doptává na důvod nesplnění úkolu. Pokud je zadaný úkol příliš obtížný pro většinu žáků, měl by učitel přehodnotit obtížnost úkolu a posoudit, jestli se nejedná o didaktickou chybu.   

Vypracované úkoly (listy, kresby, mapy…) si žáci mohou následně archivovat ve vlastních portfoliích. Pro efektivní hodnocení znalostí a dovedností žáka v jednotlivých předmětech je tedy vhodné využívat předmětová žákovská portfolia, která si žáci vedou samostatně. Lze na nich sledovat nejen rozvoj žáka v jednotlivých dílčích činnostech, ale i komplexnější rozvoj v daném předmětu. Učitel může snáze plnit roli průvodce nebo partnera žáků, kteří si průběžně osvojují a rozvíjejí nové vědomosti a dovednosti. Žáků, kterým nejde jen o získávání známek – jedniček. Učitel se tak vyhýbá jednak možné tendenci ke zprůměrování výsledků žáků ve třídě, jednak vzájemnému porovnávání výsledků jednotlivých žáků. 

Praktický tip 

Učitel vede žáky k organizaci předmětového portfolia. Žákům dává k uchování do portfolia všechny pracovní listy, laboratorní listy, eseje, výstupy ze skupinových prací a další. Portfolia učitel archivuje u sebe. Výjimku mohou představovat některé školy v rámci alternativního školství, kde si žáci vedou portfolia samostatně. 

Portfolia lze doplnit Mapami učebního pokroku, kde učitel popíše výukovou oblast na určité období (např. měsíc). Oblast je popsána prostřednictvím kapitol a podkapitol (určitá obměna tematického plánu). Jedná se o výpis toho, co je nezbytně nutné znát, umět, aby žák mohl úspěšně postoupit k další oblasti. 

Žák si na začátku měsíce sám naplánuje, zda chce splnit jen to nejnutnější, nebo se jedná o pro něj zajímavou látku a chce se o dané výukové oblasti dozvědět více informací, jít do větší hloubky. Pro žáka představuje Mapa učebního pokroku jednak nástroj k plánování, jednak i zpětnou vazbu, kterou poskytuje učitel (zda žák zvládl splnit vše, co si naplánoval), a také sebehodnocení (žák na konci období vyhodnotí svůj pokrok, například pomocí předem připraveného jednoduchého formuláře). 

Pro učitele Mapa učebního pokroku představuje nástroj k hodnocení žáka, zda umí smysluplně plánovat, drží se svého plánu, co a v jaké hloubce si v dané oblasti osvojil.


3. Práce podle pokynů učitele nebo asistenta pedagoga

Hodnocení žáka se může vztahovat také k postupu práce podle zadaných pokynů učitele nebo asistenta pedagoga. V tomto případě učitel např. uděluje plusové a minusové body, které mu slouží k poskytování zpětné vazby žákovi (např. v případě většího množství plusových bodů může udělit jedničku za aktivní, snaživý přístup k práci). Žáci by měli o tomto kritériu hodnocení vědět předem, měli by rozumět tomu, co je hodnoceno, a jaká je hranice plusových bodů pro získání jedničky.   

Praktický tip 

Pedagog zadá práci, po ujištění se, že všichni žáci rozumí správně zadání a ví, jak pracovat a jak si říct o pomoc, žáky během procesu práce pozoruje. Sleduje například, jestli aktivně plní všechny pokyny v zadání, jestli se při nejistotě ohledně zadaného úkolu aktivně doptávají učitele nebo asistenta pedagoga. A pokud je jim pomoc nabídnuta, jak ji přijímají, jestli se jí řídí. Jestli jsou schopni a ochotni poskytnout radu a pomoc ostatním spolužákům, jsou-li o to pedagogem požádáni. Zvláště u žáků, kteří mají s požádáním o pomoc a obecně s přijímáním pomoci obtíž, poskytuje učitel zpětnou vazbu a hodnotí pozitivně každou snahu žáka o posun, zlepšení.   

 
4. Postojová složka

Ve vzdělávacích dokumentech učitele je kladen důraz na to, aby se věnoval především hodnocení samotných znalostí a dovedností žáků. Neméně důležitá složka, která bývá často opomíjena, je ale složka postojová

Postoje jsou jednou z několika důležitých složek tzv. klíčových kompetencí. Jsou celkem tři – znalosti, dovednosti a zmíněné postoje. Učitel předává znalosti, které si žáci osvojí. Na základě aplikace znalostí žáci rozvíjejí vlastní dovednosti. Pokud tyto dovednosti aplikují v běžném životě, stávají se z dovedností (životní) postoje. [5] 

Názorný příklad semaforu vysvětlí, proč je, kromě znalostí a dovedností, rozvoj postojové složky podstatný. 

Znalosti: Vím, že když se objeví červené světlo, musím zastavit.  

Dovednosti: Jsem schopen rozlišit červené a zelené světlo, dokážu se chovat podle pravidel silničního provozu. (Ovšem pouze znalost a dovednost neznamená, že žák bude pravidla dodržovat – důležité je, aby si osvojil také složku postojovou – jinými slovy: „Proč to dělám? Dává mi to smysl?“) 

Postoje: Když se objeví červené světlo, zastavím, protože to tak vnímám jako správné. 

Co vlastně přesně znamená postoj? Podle Hayesové (s. 95, 2013) je postoj pozitivní či negativní hodnocení a reakce jedince vůči nějakému aspektu světa. [6] Nakonečný (s. 276–280, 2009) uvádí, že mezi postoje řadíme i předsudky a pověry. [7] Hartl (s. 192, 2004) definuje postoj jako hodnoticí vztah vyjádřený sklonem ustáleným způsobem reagovat na předměty, osoby, situace a na sebe sama. Postoje jsou součástí osobnosti, předurčují poznání, chápání, myšlení a cítění jedince. Postoje jsou relativně trvalé a obsahují složku: poznávací, citovou a činnostní. Postoje lze analyzovat obsahově podle vztahu k hierarchii hodnot. [8] 

Učitel potřebuje ve výuce často poskytovat žákovi zpětnou vazbu k jeho chování a jednání. Může tímto způsobem pomoci vytvářet, formovat a podporovat jednak rozvoj žádoucích měkkých dovedností (tzv. soft skills), jednak žádoucích postojů. Co se týče konkrétních měkkých dovedností, může se jednat například o projevovanou míru zodpovědnosti žáka, o jeho motivaci zapojit se do práce, dokončit úkol, komunikovat s druhými, spolupracovat, o snahu zlepšovat se, rozvíjet kreativitu, pomáhat druhým, dodržovat fair play. Jedná se o dovednosti, které jsou z pohledu učitele důležité nejen ve vztahu k vyučovanému předmětu, ale jsou podstatné i pro další praktický budoucí život žáka. 

Hodnocení postojů je postupem, který se už na první pohled zdá být složitým procesem. Jak dovednosti žáků, tak i postoje se obtížně hodnotí v rámci sumativního hodnocení (známkou nebo procenty, ale i v rámci slovního hodnocení).   Platí ale stejně jako v jiných případech, že žákovi má být dána dostatečná a adekvátní zpětná vazba k jeho projevovaným postojům i tehdy, kdy se obtížně hledá jeho pozitivní ocenění. V rámci hodnocení postojů lze hodnotit jak jednotlivce, tak i dvojici nebo tým. 

Praktický tip 

Ve výuce je smysluplné zaměřit se na ty postoje žáků (a s nimi související měkké dovednosti), které jsou společensky žádoucí a žádané a které můžou být žákovi prospěšné v dalším životě. 

Lze pozitivně ohodnotit například následující skutečnosti:

- Žák při běhu v hodině tělesné výchovy, byť by mohl být v cíli první, pomůže vstát spolužákovi, který upadl. 

- Žák má sice zjevně tahák, ale použije ho jen k učení a zopakování látky, ne při písemné práci. 

- Žák má velké obtíže s dopracováním pro něj obtížného úkolu, ale i přes nezdary dotáhne celý úkol do konce. 

- Žák svůj čas o přestávce věnuje doučování spolužáka. 

- Žák zapůjčí své školní pomůcky. 

- Žák pomůže s povinností služby atd.

V tomto hodnocení může učitel využít dotyku (poklepání na rameno), gesto (palec nahoru, zatleskání), slovní komentář, hodnocení v rámci třídních kruhů (např. „věnec“ pro někoho za něco, slavnost zvládnutí překážky – žák, který se neuměl nikdy podělit, se několikrát sám od sebe rozdělil s ostatními).  


5. Učitel

Na zvážení učitele je, jestli pro možnou inspiraci ve třídě (pokud má s žáky dobré vztahy) nechat žáky kromě sebehodnocení a vrstevnického hodnocení dát i prostor pro hodnocení jeho osoby. Zpětnou vazbu učiteli mohou dávat žáci např. v následujících oblastech – srozumitelnost, zajímavost, provázanost s ostatními předměty, laskavost a pomoc žákům, dovednost motivovat žáky, množství práce a (domácích) úkolů. Hodnocení učitele žáky může být dobrým nástrojem pro další pedagogickou evaluaci a autoevaluaci, ale také (v případě pozitivního hodnocení) obrovskou motivací do další práce pedagoga.  

Téma hodnocení je obsáhlým a složitým tématem.  Každý druh hodnocení má svá pozitiva a svá negativa. Hodnocení by mělo být pro aktéry vzdělávacího procesu důležitou zpětnou vazbou, pomocí které je posílena vzájemná důvěra mezi učitelem a žákem. V současné době dochází k výrazným změnám v hodnocení ve školách, a to postupným zrovnoprávňováním klasifikace a slovního (formativního) hodnocení nebo sebehodnocení u žáků. Postupně snad i ve společnosti převládne postoj: co umíš, co ses naučil“, než „jakou jsi dostal známku“. 

Sebehodnoticí check-list pro učitele

V samostatném článku pro vás připravujeme check-list: stručný přehled všech deseti zásad pro úspěšnou práci s heterogenní třídou. Check-list využijete jako nástroj pro sebehodnocení, kolegiální hodnocení, během stáží apod. U každé ze zásad označte, do jaké míry ji naplňujete, hodnocení doplňte dalšími postřehy a poznámkami.

Pro ukázku uvádíme bod check-listu, který se vztahuje k zásadě č. 9:

Ve vyučovací hodině mám vytvořený záznamový systém pro kontrolu dávání pozitivní zpětné vazby každému z žáků.  

desatero1 desatero2 desatero3 desatero4 desatero5 desatero6 desatero7 desatero8 desatero9 desatero10 desatero11 desatero12



Další informace (inspirace, materiály):

Model hodnocení ve Smysluplné škole | (zapojmevsechny.cz)

Efektivní zpětná vazba a hodnocení dětí | (zapojmevsechny.cz)

Portfolio žáka jako nástroj formativního hodnocení | (zapojmevsechny.cz)

Portfolio žáka v praxi – zkušenosti ze Školamyšle | (zapojmevsechny.cz)

Mapy učebního pokroku | (zapojmevsechny.cz)

Jak podpořit vnitřní motivaci pomocí map učebního pokroku | (zapojmevsechny.cz)

Jak začít s formativním hodnocením | (zapojmevsechny.cz)



Doporučená literatura k tématu:   

Čapek, R. (2015). Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Vydání 1. Praha: Grada. 

Čapek R. (2018). Líný učitel – Cesta pedagogického hrdiny. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe s.r.o. 

Kolář, Z. a Šikulová, R. (2005). Hodnocení žáků. Vyd. 1. Praha: Grada.

Košťálová, H., Miková, Š. a Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Vyd. 1. Praha: Portál.

Kyriacou, Ch. (1996). Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 1. vyd. Praha: Portál.

Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál.

 

Zdroje:   

[1] Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál.

[2] Starý, K. (2006). Sumativní a formativní hodnocení. [online]. Praha: NPI ČR. Metodický portál RVP.CZ. Dostupné z: Odborný článek: Sumativní a formativní hodnocení (rvp.cz). [dat. cit. 23. 11. 2022].

[3] Vališová, A., Kasíková, H. a Bureš, M. (2011). Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada. 

[4] Skalková, J. (2007). Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl. Grada] vyd. 1. Praha: Grada. 

[5] Belz, H. a Siegrist, M. (2001). Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 1. Praha: Portál.

[6] Hayesová, N. (2013). Základy sociální psychologie. Praha: Portál.

[7] Nakonečný, M. (2009). Sociální psychologie. Praha: nakladatelství Academia. 

[8] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál.

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Model hodnocení ve Smysluplné škole
Inspirujte se Smysluplnou školou a jejich modelem slovního hodnocení žáků za využití sebehodnocení, formulace obsahu vzdělávání a Bloomovy taxonomie cílů.
Program „Začít spolu“ učí žáky větší samostatnosti a zodpovědnosti
Že se dá učení dělat i trochu „jinak“, dokazuje například vzdělávací program „Začít spolu“, který se objevuje čím dál tím častěji také na českých školách. Orientuje se především na děti, při čemž se snaží individuálně podporovat jejich rozvoj, vést je k aktivitě, samostatnosti i zodpovědnosti. Chybu nepovažuje za konec světa, ale přirozenou součást procesu učení. Inovativní je také uspořádání učeben, které jsou rozděleny podle zaměření do jednotlivých center aktivit.
VIDEO: Pravidla pro třídu vymýšlejte spolu s žáky. Budou je spíš dodržovat.
Konfliktům ve třídě se pravděpodobně nevyhnete. Můžete je ale řešit konstruktivně tak, abyste dosáhli svého cíle vy i žáci. Lektorka Radka Schillerová představí pro tyto účely metodu z kurzu pro pedagogy Škola bez poražených, kterou vytvořil psycholog Thomas Gordon. Jde o první – teoretickou – část dvoudílného videa.
Nabídka poradenství v ukrajinštině
Пропонуємо консультації українською мовою
Potřebujete konzultaci s odborníkem?
Napište nám.