Ilustrační foto / FOTO: Pixabay

Dobrý učitel vytváří podmínky pro to, aby co nejčastěji žáky v hodině „přistihl při úspěchu“

Když učitel plánuje vzdělávání svých žáků nebo vyučuje, měl by zohlednit, že se žáci ve svých individuálních předpokladech pro učení a s průběhem procesu učení liší. Způsobuje to jejich různá motivace učit se i odlišné vzdělávací možnosti (preferovaný učební styl, dílčí znevýhodnění v učení, inteligence, paměť, schopnost soustředit se atd.). Mohou také pocházet z různého rodinného prostředí, tudíž i jejich podmínky pro učení mohou být výrazně rozdílné. Dobrý učitel respektuje různost svých žáků a vytváří ve výuce podmínky pro to, aby je co nejčastěji „přistihl při úspěchu“.

Jak realizovat výuku v heterogenní třídě?

To, že má učitel „maximálně využít vzdělávací potenciál každého svého žáka“, je po letech užívání tohoto sloganu zčásti vyprázdněnou frází. Možná proto, že v pestrých/heterogenních třídách, složených např. z rozmanitých skupin žáků s různými typy znevýhodnění/postižení, s nadáním, s odlišným mateřským jazykem, s problémovým chováním i žáků bez speciálních potřeb, se tento cíl zdá nedosažitelný. I přes obtížnost tohoto úkolu je ale pro mnohé z učitelů práce s pestrou třídou stále profesní výzvou.

Jako efektivní řešení této výzvy se jeví využívání takových pedagogických postupů, které napomohou ve třídě vytvořit otevřené vyučovací podmínky vyhovující ve svém dopadu většině žáků (včetně těch, jejichž speciální vzdělávací potřeby vyžadují od učitele poskytování podpůrných opatření daných doporučením školského poradenského zařízení). Učitel realizuje „flexibilní“ výuku a nabízí žákům prostor pro jejich aktivní zapojení a výběr ze vzdělávacích příležitostí odpovídajících jejich potřebám. 

Učitelé pro dosažení tohoto cíle mimo jiné rozšiřují vlastní osobní portfolio vzdělávacích metod; pracují s nabídkou rozmanitých stylů učení; mění rychlost výuky; podporují žáky v procesu učení; pracují na posilování motivace žáků ke školní práci; nabízejí rozdílné způsoby hodnocení žáka ze strany učitele atd. Takové pedagogické postupy při práci s heterogenní třídou odstraňují maximum bariér bránících aktivnímu zapojení žáků do procesu učení. Překážkami mohou být např. neporozumění zadání úlohy, mizivá motivace žáka, chybějící podpora pro žáka v průběhu výuky, málo času pro práci, nevyhovující prostory pro aktivity, chybějící vzory vhodného chování, příliš obtížná zadání úloh, převažující neúspěch žáka.  

Je zřejmé, že příprava na takový způsob vedení hodiny je ve srovnání s klasickými postupy frontální výuky bez možnosti individualizace záležitost časově náročná. Vyžaduje nastavení organizace hodiny, pracovních podmínek žáků, pravidel a postupů: to vše se žáci musí zprvu postupně učit. Výsledkem ale může být stav, kdy aktivita žáků přeroste aktivitu učitele a dojde k velkému zefektivnění jeho práce. Je pochopitelné, že větší benefity ze zavedené práce s heterogenní třídou získá učitel na prvním stupni, který tráví většinu času ve své kmenové třídě, ale i na druhém stupni základní školy se jednotlivé zásady práce dají při výuce jednotlivých předmětů efektivně využít.

Největší benefit ale tento způsob výuky přináší samotným žákům v podobě příležitosti zažít úspěch v učení a zkušenosti partnerské spolupráce a tím ukotvit jejich pozitivní představy o nich samých.

V následujícím přehledu vám předkládáme vybrané zásady, které umožní realizovat výuku v  heterogenní třídě složené z  žáků, kteří se od sebe individuálně odlišují v různých směrech.

Nabízíme k využití desatero zásad učitele pro práci s heterogenní třídou shrnující osvědčené postupy, které učitelé často využívají při individualizaci v učitelské praxi (na již publikované články k desateru se čtenáři dostanou kliknutím na příslušný díl):

Pedagog v pestré třídě:

1. Dodržuje pravidelné rituálynavozující žákům pocit „my“

Přínos pro žáky: Žáci pociťují pocit sounáležitosti se svými spolužáky i díky společným,opakujícím se postupům a činnostem.

Příklady z praxe

Úvod a závěr hodiny je společný pro všechny žáky třídy, i když dále v průběhu hodiny pracují na rozdílných úkolech.

Společné téma hodiny propojuje výukové aktivity jednotlivých žáků (pokud žáci např. v prvouce probírají téma podzimní přírody, tak se ho učitel drží, i když dílčí úlohy mohou být pro jednotlivé žáky odlišné).

Zpětná vazba vede žáky k pojmenování svých silných i slabých stránek a motivuje je k zamyšlení, co udělat, aby skupina příště pracovala lépe.

Praktický tip: Žáci na druhém stupni ZŠ jsou požádáni o krátký text v závěru vyučování, aby se vyjádřili k zážitkům z daného dne: „Popište věc, kterou jste se dnes naučili, a jednu věc, se kterou jste bojovali nebo jste z ní zmateni.“ / „Co se vám dnes podařilo?“ Na tuto aktivitu stačí vyčlenit pět minut na konci hodiny.

2. Používá jednoduchý jazyk s možností vizuální podpory pro žáky

Přínos pro žáky: Všichni žáci rozumíjednoduchému a srozumitelnému projevu učitele.

Příklady z praxe:

Neverbální projev učitele (gesta, dotyky, oční kontakt) zjednodušuje komunikaci ve třídě.

Praktický tip: Nácvik užití gest ve výuce na prvním stupni ZŠ lze průběžně trénovat. Učitel zadá: „Třído, až zvednu paži nahoru, začnete si nahlas povídat a dělat hluk. Paží budu pomalu hýbat směrem dolů. Při každém pohybu paže se ztišíte“. Aktivita bývá pro žáky zábavná, učitel si může pohrát s „máváním“ paže nahoru a dolů. V jedné chvíli řekne: „Tak, toto je únosný hluk pro skupinovou práci“. Po zvědomění a natrénování gesta ho lze použít během vyučovací hodiny ve skupinové práci.

Zavedené symboly (např. fotografie, piktogramy, psaná slova nebo věty, barvy), které učitel využívá ve výuce, usnadňují vzájemnou komunikaci.

3. Upraví pracovní prostředí tak, aby umožňovalootevřené vyučování

Přínos pro žáky: Žáci mohou často pracovat na místě, které je pro zvolený způsob výuky nejlepší.

Příklady z praxe:

Uzpůsobení lavic umožňuje učiteli použít plánované metody výuky

Praktický tip: Stanovištní výuka v hodinách cizích jazyků dovoluje pracovat na stanovených místech na rozdílných úkolech: 1. stanoviště, knihovna: čtení textu; 2. stanoviště, pracovní stůl: psaní v pracovním listě; 3. stanoviště, relaxační koutek: mluvení; 4. stanoviště, PC: poslechové cvičení. 

Individuální pracovní místo je ve třídě vymezeno pro žáky, kteří např. potřebují pracovat vlastním tempem, mají problém se soustředěním nebo nepracují ve skupině.

Dostupná knihovna, PC i pomůcky jsou pro žáky kdykoli k dispozici pro práci v hodině.

4. Promýšlí zadání obsahově gradovaných úloh

Přínos pro žáky: Žáci v hodinách řeší takové úlohy, kterésvou obtížností odpovídají jejich možnostem, a mohou tak zažívat úspěch po dokončení práce.

Příklady z praxe:

Obtížnost úlohy si žáci mohou často volit sami na základě vlastního sebehodnocení.

Praktický tip: Při pedagogickém postupu „vyber si obtížnost“ učitel rozdá týmům úlohy s označenou obtížností a každý žák řeší úlohy s obtížností, kterou si sám zvolí. Týmu se počítají správná řešení bez ohledu na jejich náročnost.

Zadávání úloh je učitelem prováděno efektivně např. pomocí jednotlivých úloh připravených na kartičkách nebo pomocí pracovních listů určených jednotlivým žákům nebo skupinám.

5. Vytváří pestré společné učební situace (s případným zapojením asistenta pedagoga) 

Přínos pro žáky: Žáci během výuky často dostávají příležitost pracovat způsobem, který jim vyhovuje. Učební situace se střídají tak, aby všichni žáci mohli postupně využívat své vlastní, pro ně funkční postupy.

Příklady z praxe:

Výukové situace v hodině přinášejí maximální benefity pro většinu žáků, co se týče rozvoje jejich dovedností a osvojení si nových znalostí.

Praktický tip: Žáci mají za úkol představit spolužákům zajímavé knihy na veletrhu, který se ve třídě připravuje. Jejich úkolem je připravit prezentaci knihy s nabídkou různých možností výstupu – plakátu knihy, případně „autorského“ čtení, rozhovoru s „autorem“ knihy, dramatizace části knihy atd.

Podpora vrstevnického učení ve třídě žákům umožňuje učit se a přirozeně si osvojovat nové dovednosti a poznatky s někým, kdo je jim blízký z hlediska věku, role, zájmů i životní orientace; s někým, kdo „mluví stejným jazykem“.

6. Ujišťuje se průběžně během výuky, že si všichni žáci vědí rady, pravidelně sbírá zpětnou vazbu od žáků

Přínos pro žáky: Žáci vědí, jak požádat o pomoc v případě, kdy ji při učení potřebují. Nebojí se o ni říci.

Příklady z praxe:

Je dohodnutý způsob, jak poskytnout okamžitou pomoc v případě, že žák potřebuje podporu při svém učení.

Praktický tip: Žáci mohou signalizovat učiteli skutečnost, že jsou ztraceni v procesu učení např. tak, že na svém „semaforu“ ukáží červenou. Semafor může představovat třeba červený kelímek na lavici nebo zvednutá červená pastelka.

Pro vybrané žáky jsou dostupné návody k opakování učiva nebo pro jeho zapamatování.

7. Umožní žákům pracovat svým tempem, což přispívá jednak k dokončení práce, jednak k zažití úspěchu ve výuce

Přínos pro žáky: Žáci nejsou stresováni nedostatkem času na dokončení zadaných úloh. Vědí, kolik času jim zbývá a jak případně požádat o časovou rezervu.

Příklady z praxe:

Žákům jsou zadávány časově diferencované úlohy, které jim s ohledem na jejich tempo umožní dořešit úlohu v řádném čase (např. možnost jiného zadání pro žáky pracující rychlým tempem; úlohy se postupně člení na jednotlivé body zadání).

Žákům, kteří mají problém s dokončením úkolu v čase, je poskytnuta podpora ve sledování tempa jejich práce.

Praktický tip: Žáci sledují tempo své práce v čase např. pomocí přesýpacích hodin či natažené minutky, některé z nich povzbuzuje učitel slovem.

8. Používá kotvící aktivitu pro rychlejší žáky

Přínos pro žáky: Žáci vždy vědí, co mohou dělat v případě, že svou práci dokončí dříve než ostatní.

Příklady z praxe:

Žákům, kteří v předstihu splní všechny zadané úkoly, je bezprostředně nabízena další, tzv. „kotvící“ aktivita (např. četba, hra na PC, práce na vlastním výrobku, pomoc spolužákům, jejichž pracovní tempo je pomalejší).

Praktický tip: Pro vrstevnickou výpomoc mezi spolužáky jsou předem společně nastavena pravidla. Obsahují zásady, které zamezí vzájemné kritice žáků nebo vysmívání.

Volba kotvící aktivity je často ponechána na samotných žácích.

9. Nastavuje kritéria hodnocení tak, aby žáci mohli zažívat úspěch

Přínos pro žáky: Žáci vědí, za co jsou hodnoceni, a pocit úspěchu mohou zažívat opakovaně.

Příklady z praxe:

U žáků jsou hodnoceny nejen jejich znalosti a výkon, ale i jiné dovednosti, jako například dokončení úkolu, spolupráce v týmu či pečlivost odvedené práce.

Praktický tip: Při hodnocení zpracování referátu na dané téma u žáka na druhém stupni nastavíme kritéria hodnocení tak, aby byl hodnocen nejen termín odevzdání, dodržení struktury textu, ale i pečlivost zpracování a způsob prezentace před třídou.

Při poskytování zpětné vazby je ve třídě podporováno vrstevnické hodnocení a sebehodnocení žáka.

10. Podporuje žádoucí chování žáků

Přínos pro žáky: U všech žáků ve třídě se posiluje jistota a stabilita v chování tím, že jejich žádoucí chování se pozitivně oceňuje.

Příklady z praxe:

Společně nastavená pravidla chování umožňují učiteli dávat pozitivní zpětnou vazbu k chování žáků (formulace např. mluvíme spolu slušně, nasloucháme se navzájem).

Praktický tip: Lze využít záznamový arch pozitivních projevů chování (na prvním stupni pomocí razítek, nálepek atd., na druhém stupni pomocí jednodušších záznamů – fajfka, křížek). Dojde tak k zpětné vazbě směrem od učitele k žákovi, žák získává náhled na vlastní chování i pokroky.

Je stanovený jasný a zřetelný scénář, co se stane při nedodržení třídních pravidel chování.

Pokud se učiteli práce s pestrou třídou daří, zefektivňuje si (po časově náročnějším zaváděcím období, které se může svou délkou u jednotlivých učitelů mírně lišit v závislosti na odlišných faktorech) svou vlastní práci a ve výsledku žáky připravuje na jejich reálný budoucí život. Učí je aktivně se zapojovat do výuky, podílet se na vlastním procesu učení a při učení vzájemně spolupracovat.

Doporučená literatura pro zájemce k tématu heterogenní třídy

BARNIER, C. (2009). The Big what Now Book of Learning Styles: A Fresh and Demystifying Approach. Bingley (UK): Emerald Books.

BARTOŇOVÁ, M. (2013). Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita.

BARTOŇOVÁ, M. et al. (2013). Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího proudu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita.

BARTOŇOVÁ, M. a VÍTKOVÁ, M. (2020). Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita.

ČAPEK, R. (2017). Líný učitel - Jak učit dobře a efektivně. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o.

EICHHORN, Ch. (2019). Učitel a práce se třídou. Praha: Raabe.

COHEN, E. G., & LOTAN, R. A. (2014). Designing groupwork: strategies for the heterogeneous classroom third edition. New York (NY): Teachers College Press.

KASÍKOVÁ, H. a VALENTA, J. (1994). Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování: (pohledy pedagogické). 1. vyd. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku.

MAREŠ, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Vyd. 1. Praha: Portál.

PRASHNIG, B. (2006). Learning styles in action. 1st pub. London: Network Continuum Education.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E. a MAREŠ, J. (2009). Pedagogický slovník. 6., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál.

SIEGLOVÁ, D. (2019). Konec školní nudy: didaktické metody pro 21. století. První vydání. Praha: Grada.

ŠMEJKALOVÁ, R., SCHMIDOVÁ, K. (2012). Třída v pohodě aneb aktivity pro podporu dobrých vztahů mezi žáky [online]. Praha: SCIO, s.r.o. [cit. 2022-07-11]. Dostupné z: https://databaze.op-vk.cz/Product/Detail/749.

THOROVÁ, K. (2015). Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Vyd. 1. Praha: Portál.

TOMLINSON, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms [online]. 2nd ed. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development. [cit. 2022-07-11]. Dostupné z: https://ebookcentral.proquest.com/lib/natl-ebooks/detail.action?docID=3002067.

VALIŠOVÁ, A. a kol. (2007). Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada.