Britská inspirace: Osvědčené výukové aktivity pro nové žáky s OMJ. Model dočasné intenzivní podpory 3

17.08.2022
Učitel/učitelka

Sedmý díl seriálu o britské zkušenosti se začleňováním žáků s odlišným mateřským jazykem (OMJ) přináší konkrétní tipy na úspěšné výukové metody, jako je modelování, řízená diskuse, plánované příležitosti pro mluvení a poslech, rozhovor ve dvojici, kolaborativní učení a ICT aktivity ve výuce.

Obrázek článku

Ilustrační foto / FOTO: Pixabay


Pátá a šestá část desetidílného seriálu (odkazy na jednotlivé texty seriálu najdete pod článkem) přinesly informace ohledně výukových strategií, které se úspěšně využívají ve vzdělávacím modelu dočasné intenzivní podpory nových žáků s OMJ (tzv. model „podpůrného lešení“). Jednalo se o základní strategie v počáteční výuce druhého jazyka, navazování na předchozí zkušenosti a znalosti žáků a strukturování učební látky pomocí grafů.

V tomto textu se zájemci seznámí s dalšími výukovými strategiemi, jako je modelování, kolaborativní učení, využití ICT a další. Konkrétní doporučení jsou přenositelná i do českého školního prostředí pro práci se žáky s odlišným mateřským jazykem. Text vychází z britského dokumentu Národní strategie podpory začleňování nově příchozích žáků do školní výuky. [1]

1. Modelování 


Teorie psychologa L. S. Vygotského hovoří o „internalizovaném dialogu“ a právě na tomto konceptu stojí strategie modelování, jedna z klíčových učebních strategií, které tvoří rámec (lešení) v procesu učení. Žáci jsou vedeni k tomu, aby převáděli to, co z učení již znají, do nového učení. Modelování tedy zahrnuje informace o tom, co a jak dělat, co říkat nebo psát, aby žák mohl danou činnost (aktivitu, úkol) úspěšně vykonat. Modelování tvoří základ nejrůznějších strategií v rámci učebních osnov základního školství, jako je například sdílené (řízené) čtení a psaní. Modelování se běžně užívá také v matematice, zejména v oblasti řešení problémů.

Naučit žáky, jak něco dělat tím, že jim ukážete, jak to udělat, může být efektivní způsob, jak se učit. „Pomocí vzdělávací strategie modelování učitel zapojuje žáky tím, že jim ukazuje, jak vykonávat dovednost, přičemž každý krok popisuje s odůvodněním. To poskytuje žákům vizuální i verbální příklad toho, co se od nich očekává.“ [2]

Jakmile učitelé identifikují hlavní cíle své hodiny, měli by v tomto kontextu modelovat i její jazyk, a to tak, aby poskytli dostatek příležitostí žákům s OMJ zapojit se do výuky. Modelování však přesahuje běžné výukové strategie používané učitelem. Ve skutečnosti může modelování poskytnout kdokoli zkušenější než samotný žák s OMJ – například i spolužáci, kteří dobře ovládají hlavní vyučovací jazyk: během společné práce ve výuce, jako partneři v rozhovoru a dokonce i na hřišti během společných aktivit.

Modelování může také zahrnovat strategie, jako je přepracování slovních výpovědí žáků s OMJ. Vytvoření nové, opravené slovní formy toho, co žák řekl, pracuje s chybami žáka způsobem, který žák nevnímá negativně a který mu navíc umožňuje, aby rozšířil svůj slovní projev.

Praktický příklad:

Když dítě řekne „Já šel do parku“, dospělý ocení, že sdělení žáka je srozumitelné (ocení úspěch), ale také následně modeluje správnou formu slovního sdělení: „Aha, šel jsi do parku…“ Navíc může vzápětí obohatit slovník žáka i o množné číslo otázkou: „Šli jste tam s bratry?“ Toto opětovné modelování u žáků s OMJ nejen podporuje rozvoj slovní zásoby, ale též je nutí opustit jejich komfortní zónu (tzn. vyvíjet vyšší úsilí).



Slovníček pojmů

Co je sdílené čtení?

Jedná se o interaktivní čtení v malých skupinách, kdy žáci společně čtou knihu nebo vybraný text s podporou učitele. Model malých skupin umožňuje učiteli více se zaměřit na konkrétní potřeby žáků a urychlit tak jejich pokrok. Sdílené čtení navíc nenásilnou formou posiluje jazykové kompetence a gramotnost žáků.

Učitel se během sdíleného čtení zaměřuje na čtenářské dovednosti u žáků, jako je dovednost číst plynule a s patřičnou intonací. Obvykle se využívají knihy nadměrné velikosti se zvětšeným písmem a  ilustracemi, takže na knihu, umístěnou často na vyvýšeném místě, během výuky dobře vidí všichni žáci. [3]

Proč používat sdílené čtení?

  • Poskytuje žákům, kteří mají obtíže se čtením, potřebnou podporu. Sdílené čtení pomáhá rozvíjet zrakovou paměť pro slova, zlepšuje plynulost čtení a další čtenářské dovednosti. Zvyšuje také motivaci žáků ke čtení. 
  • Žáci se seznámí i s takovými texty, které by zatím nebyli schopni samostatně číst. [3]
  • Všichni žáci mají možnost zažít úspěch – během skupinové práce může učitel vytvářet prostor pro zkoušení různých rolí: žáci mohou odpovídat na širokou paletu různých otázek.

Jakým způsobem může učitel využívat techniku sdíleného čtení ve výuce?

  • Učitel může nejprve představit příběh – žáci se seznámí s obálkou knihy a jejím autorem. Vyzvěte žáky, aby zkusili uhádnout, o čem by příběh mohl být.
  • Přečtěte žákům příběh nahlas. V průběhu čtení můžete dělat přestávky a zeptat se žáků, jak asi bude příběh dál pokračovat.
  • Klaďte žákům krátké a srozumitelné otázky tak, abyste mohli průběžně určit úroveň porozumění textu. 
  • Po ukončení čtení je čas na společnou debatu. Žákům můžete položit nejrůznější otázky týkající se příběhu. Můžete se také žáků zeptat, zda nemají podobné zkušenosti jako postavy v příběhu.  Můžete je požádat, aby příběh převyprávěli vlastními slovy.
  • Přečtěte si příběh ještě jednou společně a/nebo poskytněte žákům čas na samostatné (individuální) čtení.
  • Žákům můžete nabídnout výtvarné či jiné rukodělné aktivity, které budou nějakým způsobem souviset s právě přečteným příběhem. [3]

 

Tip:

Zaujala vás metoda sdíleného čtení? Konkrétní postupy, jak techniku realizovat, najdete například v následujícím textu:

Čtenářský kroužek podle třífázového modelu učení a metody pětilístek | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)

 

2. Řízený rozhovor/diskuse


Řízený rozhovor poskytuje žákům s OMJ příležitost:

  • nacvičit si konkrétní jazykové formy hlavního vyučovacího jazyka školy, které modelovali zkušení mluvčí;
  • rozšiřovat spektrum situací, ve kterých jazyk účelným způsobem používají; 
  • používat novou slovní zásobu specificky zaměřenou na určitý předmět (téma) ve smysluplném kontextu.

Řízený rozhovor využívá strategie pauzy, pobídky a pochvaly ze strany dospělého. Žáci mají čas, aby si uspořádali své myšlenky, aby si promysleli, jak přesně budou tyto myšlenky vyjadřovat, a sami sobě opravili jazykové chyby. Jsou pobízeni k tomu, aby pro konkrétní účel zkoušeli (modelovali) vhodné gramatické konstrukce nebo slovní zásobu. Případně mohou učitelé žáky vyzvat, ať se zamyslí, jak by mohli určitou skutečnost vyjádřit jiným způsobem.

Dalším důležitým prvkem řízeného rozhovoru je co nejvíce konkrétní pochvaly (ocenění), která se výslovně zaměřuje na řečový projev (tempo, hlasitost apod.), slovní zásobu nebo strukturu slovního projevu (strukturu vět, delších celků…) používané dítětem.

Tato aktivita se může odehrávat formou:


2a. Řízené skupinové práce
– skupina žáků pracuje s učitelem/asistentem, který vede výuku prostřednictvím plánovaného sledu úkolů a diskusí. To žákům umožňuje poslouchat a používat specifický jazyk. 


2b. „Psaní nahlas“

 aktivita vhodná zejména pro žáky s nulovou nebo počáteční znalostí druhého jazyka a pro žáky s nízkou úrovní základní gramotnosti (dovednosti číst a psát). 

Tato aktivita může být součástí vyučovacího bloku zaměřeného na psaní. Žáci během této aktivity říkají nahlas, co mají v úmyslu napsat, a to přesně tak, jak to napíšou. Jedná se tedy o procvičování tvorby psaného textu v ústní formě. Důraz se klade na vzory ve psaní, nikoli na řečové vzory. [4] Tímto způsobem je také možné vytvořit most mezi sdíleným psaním a samostatným psaním. 

Aktivita může být realizována následujícími způsoby. Před samotným psaním učitel: 

  • Nacvičí věty s žáky ústně a během psaní je žákům znovu vcelku předčítá.
  • Využije nejrůznější kreativní prvky (divadlo, hru) anebo poslech coby formu nácviku před samotným psaním.
  • Zadá žákům ve dvojicích ústně nacvičit jednotlivé fráze a věty, přičemž jim může jako oporu poskytnout také obrázky související s textem, hlavní myšlenky textu vyjádřené jako komiks apod. [4]

2c. „Talking Partners“ – intervenční program speciálně vyvinutý pro žáky s angličtinou jako druhým jazykem, a to pro klíčovou fázi 1 (věk 5–7 let, 1.–2. ročník na britské základní škole) a klíčovou fázi 2 (věk 7–11 let, 3.–6. ročník na britské základní škole). Byl navržen tak, aby rozvíjel dovednosti spojené s používáním jazyka pro specifické účely prostřednictvím řízených rozhovorů (sezení). Aktivity pro žáky zahrnují popisování obrázků a předmětů, udílení a následování pokynů, převyprávění známých příběhů a zpráv (informací). Důraz se klade na individuální ocenění a individuálně nastavené výzvy tak, aby žáci měli motivaci dále prohlubovat svou znalost druhého jazyka. 

Jedná se o cílen ou, časově omezenou (10 týdnů) intervenci, kterou lze vykonávat s celou třídou, malými skupinami nebo jednotlivci. [5] 


3. Podpora prostřednictvím plánovaných příležitostí pro mluvení a poslech

Mluvení a poslech jsou jedním ze základních kamenů učení v každé třídě základní školy. Je to také strategie, která je obzvláště efektivní pro žáky s angličtinou jako druhým jazykem. Mluvení a poslech se v mnoha ohledech liší od čtení a psaní, přičemž hlavním rozdílem je, že mluvení se utváří ve vzájemné spolupráci. Je to právě kolaborativní povaha rozhovoru, jež rozvíjí dovednosti žáků s angličtinou jako druhým jazykem, a to jak v rovině vstupů – porozumění během naslouchání –, tak při vytváření výstupů – slovních vyjádření.

Poslech a mluvení u žáků s angličtinou jako druhým jazykem vykazuje určité charakteristické rysy:

  • vizuální vazby – objekty z okolního prostředí mohou být využity k ověření významu. To je zvláště přínosné u žáků, pro něž je angličtina novým jazykem; 
  • nonverbální komunikace – mimika, intonace a gesta mohou také napomáhat porozumění při mluvení a poslechu;
  • referenční slova – slova jako „toto“ nebo „tamto“ lze použít místo skutečné slovní zásoby. Tato část slovní zásoby podporuje počáteční verbální projev u žáků, kteří teprve začínají s učením se druhému jazyku;
  • okamžité vysvětlení/objasnění – žáci mohou požádat o okamžité vysvětlení, pokud něčemu nerozumí;
  • flexibilita – při mluvení a poslechu se méně striktně dodržují větné struktury a gramatická pravidla než v psaných textech;
  • opakování – myšlenky se často opakují, ale popisují se různými způsoby, čímž se rozšiřuje slovní zásoba žáků.

Poslech bude hlavním cílem mnoha žáků v raných fázích osvojování druhého jazyka. Plánované příležitosti k poslechu a mluvení mohou probíhat mnoha způsoby:

  • aktivity pro celou třídu zaměřené na mluvení a poslech;
  • časově prodloužený dialog mezi dospělými a žáky;
  • rozhovor ve dvojici; 
  • řízený rozhovor;
  • rozhovor zahrnující exploraci (vyhledávání informací, dat, souvislostí, průzkum) v malých skupinách;
  • komunikační aktivity, jako jsou bariérové hry. [6]

Co jsou bariérové hry?

Jedná se o formu jazykové hry pro dva hráče. Každý hráč dostane stejnou zmenšenou jevištní scénu (například kovovou plochu, plato, korkovou tabuli, na které je umístěný obrázek) a figurky (obrázky s napínáčky či magnety apod.), které se k této scéně hodí. Mezi hráče se umístí libovolná bariéra, aby skryla scény obou hráčů, ale neměla by být příliš vysoká: hráči by měli mít možnost během hry navázat oční kontakt. První hráč uspořádá určitým, jím zvoleným způsobem všechny figurky na scéně a poté dává slovní pokyny druhému hráči. Pokyny by měly být takového rázu, aby hráč umístil figurky stejným způsobem jako první hráč. Cílem hry je tedy dosažení dvou stejných (totožných) scén. Hru je možné hrát jeden na jednoho, nebo mohou dva žáci hrát s každým žákem ze skupiny zvlášť, nebo může skupina žáků hrát s jinou skupinou. Žáci mohou ke hře dostat slovníček pojmů vyobrazených ve scéně a slovníček pojmů vztahujících se k předmětům a rovněž i sled pokynů, jak hru hrát. [7]

Více informací, včetně možnosti stáhnout si zdarma online podklady (scény, návod ke hře v angličtině, tipy na slovní zásobu ke hře) pro bariérové hry naleznete na následujících odkazech:

Why You Should Be Using BARRIER GAMES (allisonfors.com)



4. Rozhovor ve dvojici  


Mnoho žáků se cítí nepříjemně, pokud mají mluvit před celou třídou, a pro žáky s OMJ, zejména pro ty, kteří s učením se druhému jazyku teprve začínají, to může být obzvláště stresující. Rozhovory ve dvojici nebo možnost zeptat se individuálně druhé osoby jsou kýženým impulsem k tomu, aby se žáci s OMJ nebáli sdílet své nápady, názory a plány.  

Učitelé by měli žákům s OMJ během této aktivity vždy poskytnout dostatek času na přemýšlení i opakovaný nácvik, což jim umožňuje nejen (opětovně) formulovat jednotlivé myšlenky, ale také více se zaměřit na procvičování slovní zásoby, kterou potřebují k vyjádření těchto myšlenek.

Žáci s OMJ by měli být spárováni s těmi žáky, kteří jsou pro ně dobrými vzory ve druhém jazyce. Osvědčilo se také dávat do dvojice žáka s OMJ se zkušenějším mluvčím druhého jazyka, který s ním sdílí jeho mateřský jazyk.

Žáci také potřebují čas na to, aby reflektovali svůj proces učení se, takže může být prospěšné dát jim příležitost nejprve vstřebat to, co se právě naučili, než získané znalosti použijí v samostatné práci. Někdy je možné tento druh reflexe usnadnit právě tím, že učitel umístí žáky do dvojic nebo malých skupin.

Rozhovor ve dvojici může probíhat následující formou:


4a. Rozhovor s pomocí vizuálních pomůcek – žáci používají tabuli nebo lepicí papírky k zapisování svých nápadů a myšlenek. Případně své nápady zaznamenávají pomocí obrázků nebo diagramů.

4b. Žáci používají svůj první (mateřský) jazyk k probrání nápadů v první fázi aktivity. Poté nápady překládají do druhého jazyka.

4c. Žáci pracují s tzv. mluvními/řečovými rámci.

Jedná se o typ větného rámce, který poskytuje začátky vět (a současně jde i o model, jak správně hovořit) pro žáky s OMJ, kteří zatím nemají takové povědomí o větných strukturách ve druhém jazyce, aby byli schopni správně samostatně vytvářet jednotlivé věty. Tyto větné rámce pro ně představují oporu, která jim pomáhá postupně přejít ke správnému vyjadřování ve větách, a která by měla být postupně omezována, jak si žáci čím dál víc osvojují druhý jazyk. 

Pozor: Jedná se o rámec k mluvení, nikoli k psaní. Žáci doplňují slova a fráze do větného rámce pouze ústně, odpovědi nevypisují. [8]

V rámci této techniky je vhodné nejprve stanovit odpovědi, které učitel od žáků očekává (konkrétní fráze, věty, rčení, tematické okruhy, o kterých by měli zvládnout mluvit). Doporučuje se je nejprve s žáky ústně modelovat, diskutovat o nich. Následně učitel může napsat na tabuli začátky vět, aby fungovaly jako mluvní rámec. K větným rámcům může učitel připsat také banku slov. Větné rámce mohou poskytovat žákům oporu pro různé typy úrovní slovního projevu (základní, mírně pokročilá…). Výhodou větných rámců je, že žáci znají předem kritéria pro správné slovní vyjádření. Koriguje se tím také míra používání vágního, nepřesného jazyka. Žáci se učí mluvit přesně a stručně.

V praxi to vypadá tak, že žáci před sebou na tabuli během výuky vidí předtištěný text (ve zvětšené velikosti) s chybějícími místy, kam ústně doplňují slova a slovní spojení do vět (pracovat mohou např. i ve dvojicích). K dispozici mohou mít i banku slov (slovníček). Tímto způsobem si mohou snadněji vybavovat klíčová slova a fráze. Učitel zároveň může propojovat text na tabuli s konkrétními věcmi v místnosti nebo s příběhem, který jim v úvodu této aktivity vyprávěl apod. 

Tip:

Více informací o mluvních rámcích lze nalézt na níže uvedených webových stránkách, kde jsou ke zhlédnutí v angličtině i instruktážní videa: Speaking frames - English - ESOL - Literacy Online (tki.org.nz)


4d. Žáci pracují formou aktivity „přemýšlejte-párujte-sdílejte“ – jedná se o oblíbenou výukovou techniku v modelu dočasné intenzivní podpory, kterou lze využít v každé školní třídě. Jak již název napovídá, žáci o zadaném tématu nejprve přemýšlejí, poté se spojí se spolužákem a diskutují o tématu, a nakonec dvojice sdílí klíčové detaily své konverzace se třídou. [9]

 

 5. Kolaborativní (spolupracující) učení

Spolupráce ve dvojicích nebo ve skupinách podporuje proces učení u všech žáků, ale pro žáky s OMJ přináší i mnohé další výhody. 

Žáci s OMJ:

  • přicházejí do styku s větší jazykovou rozmanitostí a v rámci komunikace s ostatními mají více příležitostí naslouchat a odpovídat;
  • více interagují s ostatními spolužáky, kteří používají angličtinu;
  • druhý jazyk slyší a smysluplně používají pro konkrétní účel;
  • mají příležitost podobné myšlenky vyjádřit různými způsoby – kladení otázek, výměna informací a řešení problémů, to vše poskytuje kontext, ve kterém je nutné slova opakovat, myšlenky přeformulovat, opětovně řešit nejrůznější problémy a zpřesňovat významy – to podporuje porozumění druhému jazyku; 
  • pokud mají potřebu objasnit význam nějakého pojmu nebo věci, budou mít více příležitostí klást různé otázky a získávat tak postupně více informací; 
  • pokud si nevěří, co se týče jejich slovního projevu ve druhém jazyce, mohou se cítit komfortněji právě při práci se spolužáky; 
  • pokud mají během výuky příležitost ke spolupráci se spolužáky, kteří sdílejí jejich první jazyk, dostávají tak možnost využívat k učení celý svůj jazykový repertoár.

Kolaborativní učení pomáhá žákům s OMJ vytvářet sociální a jazykovou oporu. Tito žáci se pak mohou s úspěchem věnovat i kognitivně náročným činnostem. Od skupinové práce se kolaborativní učení liší tím, že je založeno na „přemýšlení nahlas“ a k vytvoření konkrétního výstupu vyžaduje vzájemnou interakci všech zúčastněných.

„Jedním z důležitých pohledů na učení, založených na myšlenkách psychologa Lva Vygotského, je, že nezkušení žáci se učí ze spolupráce s pokročilejšími spolužáky. Při práci se zkušenějším člověkem může nezkušený žák dosáhnout většího pokroku, než kdyby pracoval sám – je „vystaven“ odbornosti druhého. Žák postupně přebírá stále větší část úkolu od odborníka, dokud zadaný úkol nezvládne bez pomoci. Poté je připraven přijmout nové, náročnější úkoly, opět pod vedením odborníka. Pokračuje tak v přechodu od závislosti k nezávislosti a neustále zvyšuje svou vlastní odbornost. Vygotskij tvrdil, že takto se děti přirozeně učily ve společnosti a v rodinách.“ [10]


Vizuální podpora a podpora prostřednictvím informačních a komunikačních technologií (ICT)

Všichni žáci s OMJ mohou výraznou měrou těžit z používání vizuálních prvků. Ty mohou mít podobu obrázků, objektů, diagramů, myšlenkových map, plánů, podpůrných rámců pro psaní a grafických organizérů (vizuální kufříky, nástěnky, pořadače…). Vizuální prvky mohou snížit množství jazykového obsahu a zároveň zachovat kognitivní nároky. Mohou také stimulovat žáky při písemném či ústním projevu tím, že fungují jednak jako výuková výzva, jednak jako žádoucí podpora.

Také informační a komunikační technologie mohou být skvělým nástrojem, který pedagogům pomáhá zjednodušit proces výuky v rámci vzdělávacího modelu dočasné intenzivní podpory. Učitelé mohou vytvářet seznamy nahraných videí z přednášek, které budou žáci sledovat před hodinou, což jim umožní prohlédnout si materiál a připravit se na výuku ve třídě. Učitelé také mohou poskytovat odkazy na interaktivní webové stránky, které obsahují  videa, hry, články nebo ukázky. 

Informační a komunikační technologie nabízí řadu možností při osvojování si druhého jazyka ve vzdělávacím modelu dočasné intenzivní podpory (o modelu se více dočtete v 5. dílu seriálu).

Činnosti založené na ICT jsou ze své podstaty obecně motivační a mohou být pozitivním impulzem i pro méně motivované a ochotné žáky. 

Prověřené příklady ICT aktivit, jež jsou efektivní v případě žáků s OMJ: 

5a. Řešení problému – jedním z nejefektivnějších nástrojů využití ICT ve třídě je zapojení žáků do tvůrčí/průzkumné diskuse. Ta spočívá v řešení problému a zapojení všech členů skupiny do rozhodovacího procesu. Diskusi napomáhá, když žáci mohou získávat důkazy pro dané řešení z internetu nebo využít specifický software vytvořený právě pro řešení daného problému.

5b. Interaktivní tabule – využití interaktivní tabule skýtá příležitosti při výuce žáků s OMJ, která by měla být optimálně založená na větším množství vizuálních podnětů. Interaktivní tabuli lze využít například při výuce vizuální gramotnosti, matematiky se zapojením manipulativní činnosti či při prezentaci vizuálního materiálu, který podporuje osvojení si nové učební látky.

5c. Software pro podporu písemného projevu – všichni žáci mladšího školního věku pracují na  rozvoji písemných dovedností, ale žáci s OMJ čelí ještě dalším obtížím, konkrétně těm spojeným s osvojením jazyka pro psaní – mohou mít problémy zvolit vhodnou slovní zásobu (rejstřík slov) i žánr psaní. Písemný projev pro ně může být mnohem náročnější než jednoduchá konverzace v angličtině. Existují různé programy pro podporu a rozvíjení psaného projevu. Některé se zaměřují na stavbu vět, zatímco jiné poskytují obrázky, které lze sestavit do ilustrací pro fiktivní i nefiktivní texty. 


Tip: 

V českém školním prostředí lze využít software Včelka. Program nabízí i cvičení pro žáky s odlišným mateřským jazykem, tedy češtinu pro cizince. Program mohou využívat jak školy, tak rodiče žáků s OMJ. 
 
5d. Software pro myšlenkové mapy – lze jej použít pro celou třídu, při práci ve skupinách, ve dvojicích nebo individuálně, aby si žáci uspořádali své myšlenky na určité téma. Myšlenkové mapy  se dají využít jako příprava na mluvení, psaní nebo dokonce prosté bádání.

5e. Hledání na internetových stránkách – práce s internetem žákům umožňuje opatřit si určitou informaci z určených stránek. Pracují-li žáci společně, mají příležitost mluvit a soustředěně poslouchat, a to na kognitivně náročné úrovni.

5f. Videokamery – lze je použít k řadě účelů, od vytvoření prezentace na určité téma (například film přinášející informace pro nově příchozí) až po pořízení záznamu představení vytvořených žáky za tímto účelem (například drama, hudba a tak dále).


Terminologie použitá v textu:

V anglickém jazyce jsou žáci s odlišným mateřským jazykem (OMJ) obvykle označování jako: „pupils with English as an additional language“ (v českém překladu: „žáci s angličtinou jako druhým jazykem“). 

Mateřský jazyk těchto žáků bývá označován jako „první jazyk“ (v angličtině: „first language“)



 

Zdroje:

[1] © CROWN COPYRIGHT. (2007). New Arrivals Excellence Programme Guidance. Primary and Secondary National Strategies  00650-2007BKT-EN  [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z: https://www.naldic.org.uk/Resources/NALDIC/Teaching%20and%20Learning/naep.pdf

[2] COLLEGE OF EDUCATION § HUMAN DEVELOPMENT, UNIVERSITY OF LOUISVILLE. (nedatováno). Modeling - Elementary School. [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022]. Dostupné z: https://louisville.edu/education/abri/primarylevel/modeling/elementary

[3] WETA PUBLIC BROADCASTING. (2022). Shared Reading. [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z: https://www.readingrockets.org/strategies/shared_reading 

[4] UNIVERSITY OF EXETER. (2006). Bradford Talking into Writing. It’s Good to Talk: From Talk to Text. [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z: https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwiitYqppLf5AhX4wQIHHVUYDIMQFnoECAkQAw&url=https%3A%2F%2Feducation.exeter.ac.uk%2Fdownload.php%3Fid%3D10585&usg=AOvVaw3zBfiRe8FHBdyU0Qtc-SD9

[5] EDUCATION WORKS. (2021). Talkingpartners@primary. [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z: https://www.educationworks.org.uk/what-we-do/speaking-and-listening/talkingpartnersprimary 

[6] © CROWN COPYRIGHT. (2006). Creating the learning culture: making it work in the classroom (DfES 2133-2006DCL-EN). [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z: https://www.naldic.org.uk/Resources/NALDIC/Teaching%20and%20Learning/pri_pubs_bichd_213306_015.pdf

[7] FORS, A. (2017). Why you should be using barrier games in speech therapy. [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z: https://allisonfors.com/why-you-should-be-using-barrier-games/ 

[8] ESOL ONLINE. EVERY CHILD LITERATE – A SHARED RESPONSIBILITY. (2017). Speaking frames. [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z:https://esolonline.tki.org.nz/ESOL-Online/Planning-for-my-students-needs/Resources-for-planning/ESOL-teaching-strategies/Oral-Language/Speaking-strategies/Speaking-frames 

[9] GRAND CANYON UNIVERSITY. (2022). What Is Scaffolding in Education? [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z: https://www.gcu.edu/blog/teaching-school-administration/what-scaffolding-education

[10] © CROWN COPYRIGHT. (2004). Excellence and enjoyment: learning and teaching in the primary years, Creating a learning culture: conditions for learning (DfES 0523-2004G). [online]. [dat. cit. 8. 6. 2022] Dostupné z: https://www.lancsngfl.ac.uk/curriculum/assessment/download/file/07%20Conditions%20for%20Learning.pdf 

Mohlo by Vás zajímat

Čeština jako druhý jazyk – praktické informace pro doučující i pedagogy

Jak úspěšně doučovat češtinu jako cizí jazyk? V článku najdete nejen přiblížení, jak se cítí a češtinu vnímá žák-cizinec, ale především spoustu tipů pro vyučující/doučující: nejen jak se k výuce postavit, ale i na konkrétní metodické materiály pro předškoláky, žáky ZŠ i studenty SŠ.

Tipy na vzdělávání dětí a žáků s odlišným mateřským jazykem (1. část)

Děti a žáci s odlišným jazykem nebo cizinci potřebují během vzdělávání různé formy podpory. Jak postupovat, když takové dítě nastoupí k vám do školy nebo školky, jaké pomůcky a další podpůrná opatření jim můžete poskytnout?

Čtenářský klub

Když má školní knihovna svůj čtenářský klub, přináší to pro děti velké výhody. Nejenže se ve čtení zdokonalují, ale čtení jim pomáhá také naučit se kritickému myšlení. Přečtěte si, jak se daří čtenářskému klubu na ZŠ Lyčkovo náměstí v Praze.

Zobrazit další články