Čtenářský kroužek podle třífázového modelu učení a metody pětilístek

Věděli jste, že literární skupina efektivně podporuje rozvoj čtenářských dovedností u žáků s jazykovou bariérou? Naše metodika ukazuje asistentům pedagoga i učitelům, jak zavést třífázový model učení a metodu pětilístek do řízené výuky žáků na druhém stupni.

Ilustrační foto. | FOTO: Pixabay

Kategorie

Zadání

Charakteristika

charakteristika

Žáci s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu odlišných kulturních a životních podmínek přicházejí do vzdělávacího procesu ve školách často jazykově nevybavení. Nemají například dostatečně širokou slovní zásobu nebo také neznají základní slovní pojmy.

To spolu s dalšími faktory způsobuje jejich selhávání už na prvním stupni základní školy, které se pak následně prohlubuje na stupni druhém. Proto je zapotřebí hledat takové strategie práce se žáky, které by respektovaly jejich potřeby, zájmy a odlišnosti.

Text vychází z publikace Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ autorů Jany Poche Kargerové a kol. [1] Autorkou této techniky je Lucie Sailerová, učitelka 2. stupně základní školy.

Strategie práce se žáky by měly být v souladu s jejich vývojovou úrovní a měly by podněcovat jejich individuální rozvoj například respektem k jejich stylu učení ze strany učitele. Důležité je nepředkládat žákům hotová vysvětlení, ale připravovat příležitosti k jejich vlastnímu objevování a k reflexi pokusů, které při něm probíhají. Jednou z konkrétních cest je třífázový model učení (u nás je prezentován v rámci programu RWCT – Čtením a psaním ke kritickému myšlení). Staví na konstruktivistickém pojetí poznávání a zavádí ho do výuky. [2]


Třífázový model učení zahrnuje:

  1. fázi evokace, při níž učitel zjišťuje vědomosti, osobní názory a zkušenosti žáků vztahující se k dané problematice,

  2. fázi uvědomění si významu, při níž žáci hledají nové informace a porovnávají je se svými původními informacemi,

  3. fázi reflexe, při níž žáci třídí, upevňují a systematizují své vědomosti – nové informace jsou zasazovány mezi ty původní. [3]

Jedná se o model, který se pokouší co nejvýstižněji přenést klíčové znaky spontánního učení do školního prostředí, kde probíhá učení řízené. To znamená s cíli, tématy a úkoly, k nimž žák nemusí mít vztah, a ještě navíc uvnitř skupiny, kterou si nevybral. Práce v rámci tohoto modelu umožňuje překonat některá zásadní úskalí řízeného učení: nechuť k učení, nízkou kázeň v práci, odtrženost výuky od života žáků. Každému žákovi dává možnost postupovat při učení vlastní cestou, vytváří podmínky pro vnitřní motivaci, dává možnost volby. Žáci se tak učí řídit vlastní učení a nést za něj odpovědnost.

Třífázový program může být velmi důležitý pro rozvoj čtenářských dovedností, které jsou zásadním nástrojem pro učení žáků ve všech předmětech. Jako názorný příklad slouží literární kroužek pod vedením učitelky Lucie Samlerové. [1]

Cíl

cil

Žák používá čtenářské strategie ke splnění úkolu, který vyplývá z jeho role v literárním kroužku. Spolupracuje ve skupině, naslouchá druhým, diskutuje, argumentuje, formuluje své myšlenky.

Velikost skupiny / věk žáků

velikost_skupinky

Několik 4–5členných skupin uspořádaných v rámci školní třídy

Věk: 2. stupeň základní školy (6.–9. třída)

Čas

cas_90

  • 130 minut

  • Blok tří po sobě jdoucích vyučovacích hodin

  1. fáze – rozvíjení motivace – 10 minut

  2. fáze – evokace – 10 minut

  3. fáze – uvědomění – 65 minut

Výběr rolí, seznámení se s rolí, dopomoc učitele – 10 minut

Tiché čtení – 20 minut

Diskuse ke 3 otázkám moderovaná vedoucím skupiny: 15 minut

Prezentace výstupů jednotlivých členů skupiny (každý max. 5 minut) – 20 minut

  1. fáze reflexe – 45 minut

Sdílení v celé třídě – 30 minut

Tvorba pětilístku – 10 minut

Sebehodnocení pomocí tabulky – 5 minut

Pomůcky, prostředí

pomucky

  • Kopie textu čtvrté kapitoly knihy Zpátky do Afriky (autor Jiří Dvořák, 2005, Baobab) podle počtu žáků ve třídě

  • Barevné papíry

  • Lepicí papírky

  • Barevný semafor namalovaný na flipchartovém papíru s vyznačeným červeným, oranžovým a zeleným světlem

  • Vytištěné sebehodnoticí tabulky podle počtu žáků pro závěrečné sebehodnocení (viz sekce Postup)

  • Stopky, časomíra (pomůcka pro učitele a vedoucí skupiny)

Aktivitu je vhodné zařadit například při výjezdech školy (škola v přírodě apod.).

Postup

postup

Přečtěte si, jak postupovat v prvních třech fázích učení: motivace, evokace a uvědomění. Nezapomeňte si projít i závěrečnou fázi vyhodnocení samotné aktivity, kterou najdete v posledním řádku tabulky.

  1. Fáze motivace – rozvíjení motivace žáků pomocí techniky „basketbal“

  • Učitel na interaktivní tabuli promítne obrázek z obalu knížky a každý žák si nejdříve sám pro sebe zkusí na základě obrázku a názvu odhadnout, o čem příběh bude, a vysvětlit, jak k tomu došel.

  • Poté si žák vybere barevný papír a na něj svůj předpoklad i se zdůvodněním napíše.

  • Papír zmačká a hodí do připraveného koše.

  • Pak si vybere z koše papír jiné barvy, ten rozbalí, přečte si a případně nahlas ocení nápad, pokud ho zaujal – učitel také píše předpoklad a i on si vybere něčí lístek, může tedy do hodnocení také zasahovat.

  • Společně se pak seznámí s knížkou a jejím námětem: Sedm zvířecích kamarádů – papoušek, fenek, marabu, kobra, slon, žirafa a pelikán – se odhodlá k útěku z pražské zoo a vydá se na dobrodružnou cestu do svých afrických domovů.


  1. Fáze evokace – technika předvídání děje podle názvu kapitoly

  • Učitel rozdělí žáky do skupinek – čtyř- až pětičlenných literárních kroužků. Seznámí je s názvem čtvrté kapitoly knihy, kterou budou za chvíli číst: „Čtvrtá kapitola, ve které pelikán pořád jenom huhlá.“

  • Učitel se žáků zeptá:

Přemýšlejte ve skupině, proč si myslíte, že bude pelikán huhlat?

V jakých situacích huhláte vy?

Skupiny nejprve promyslí odpovědi na tyto otázky a pak zástupce každé z nich ostatním přednese návrhy.

V tomto okamžiku probíhá první fáze učení, evokace. V té učitel vytváří žákům příležitost k tomu, aby si vybavili a utřídili svoje dosavadní představy o tématu, jímž se budou v hodině zabývat. Každý žák by měl mít možnost získat prostor a čas na vybavení si vlastních vstupních představ. Už v této fázi se žáci mohou učit od sebe navzájem, protože mají rozdílné zážitky z vlastního života: například  huhlají v odlišných situacích a také mají každý jinou představu o tom, co to huhlání vlastně je. Učitel prozkoumává výroky žáků dalšími otázkami, ale v žádném případě nevyhodnocuje dobré a špatné odpovědi.

  1. Fáze uvědomění si významu – práce v literárních kroužcích
    a výběr rolí

  • Každý žák v kroužku si přečte, mezi jakými rolemi má na výběr, a učitel role vysvětlí (podle seznamu níže) s pomocí interaktivní tabule. Je velmi důležité podrobně seznámit zejména vedoucí skupiny s jejich úkoly (více viz níže role vedoucího skupiny).

  • Každý žák si vybere roli, kterou by chtěl zastupovat. Role se ve skupince nesmí opakovat. Podmínkou je, že ve skupině musí být jeden vedoucí diskuse. Některé role zůstanou neobsazené, protože rolí je více než žáků v kroužku.

  • Vedoucí sdělí skupině společná pravidla a také pořadí činností skupiny (více viz role vedoucího níže). Každý žák respektuje pokyny vedoucího diskuse v literárním kroužku a společná pravidla.

  • Každý člen dostane svou kopii textu čtvrté kapitoly, tu si potichu přečte.

  • Po ukončení tichého čtení zahájí vedoucí skupiny diskusi ke kapitole pomocí 3 otázek, které si připravil. Diskuse by neměla přesáhnout 10 minut a má členům skupiny pomoct pochopit čtený text (více viz role vedoucího níže). Vedoucí si dělá poznámky.

  • Následně členové skupiny začnou samostatně plnit své úkoly vyplývající z vybrané role. Na koberci jsou zároveň od učitele umístěné nápovědy k jednotlivým rolím, např. co je potřeba k napsání pohlednice, článku, deníku, jak začít text psát apod. – kdo potřebuje radu, může se jít na nápovědu podívat. Pokud nepomůže ani nápověda, může se žák obrátit na učitele.

  • Po uplynutí stanoveného času na práci (20 minut), kdy každý člen skupiny vyřeší samostatně svůj úkol, proběhne diskuse ve skupině tak, že jeden žák po druhém vystoupí se svým splněným úkolem. Po ukončení každé prezentace mohou ostatní členové skupiny přicházet se zpětnou vazbou, nápady, komentáři. Vedoucí skupiny tuto diskusi vede a zároveň si dělá poznámky. Prezentace každého člena skupiny by neměla překročit 5 minut.



Role v literárním kroužku

Role: Vedoucí diskuse

  • Moderuje výběr rolí (pokud se členové skupiny nemohou dohodnout mezi sebou).

  • Sděluje členům skupiny společná pravidla hned na začátku: nechat druhého domluvit, neskákat do řeči při prezentaci úkolu před skupinou, při poskytování zpětné vazby po prezentaci hledat zejména pozitiva a to, co se povedlo, kritiku sdělovat popisným způsobem, např. „viděl jsem, že jsi dělal to a to…“; nedávat členům skupiny nejrůznější hodnoticí nálepky typu „jsi nešika“ apod. Upozorňuje na případné porušování pravidel. Sleduje dodržování stanoveného času na jednotlivé úkoly.

  • Individuální úkol vedoucího (po tichém čtení): připravit pro ostatní členy skupiny alespoň 3 otázky, jejichž zodpovězení by mohlo dovést skupinu k lepšímu pochopení textu. Mohou to být otázky, na které je možné najít přímo v textu odpověď, ale lepší jsou otázky, které zjišťují další souvislosti a zkušenosti.

  • Zahajuje diskusi (po ukončení samostatné práce členů skupiny) tím, že položí otázky a nechá spolužáky ve skupině, aby je prodiskutovali. Pořizuje stručný záznam z diskuse – snaží se zachytit významné nápady, které v ní zaznějí, a také otázky, které si skupina položila. Při závěrečném sdílení (viz fáze reflexe) stručně poreferuje o průběhu diskuse.

  • Po ukončení diskuse moderuje prezentace jednotlivých členů skupiny. Dbá na to, aby členové skupiny během prezentace nevstupovali prezentujícímu do řeči. Hlídá, aby žádný prezentující nepřekročil svůj čas, aby se všichni zapojovali do diskuse a aby nikdo nezůstával stranou, nebo naopak nezastínil svou aktivitou ostatní. Prezentace každého člena skupiny by neměla přesáhnout 5 minut.


Role: Novinář

  • Individuální úkol novináře (po tichém čtení): napsat krátký článek pro místní noviny, který informuje čtenáře o tom, jak z pražské zoo utekla skupinka zvířat.

  • Při sdílení ve skupině novinář přečte svou práci a pak bez dalšího komentáře dopřeje spolužákům čas, aby diskutovali o otázkách, které je nad jeho článkem napadly. Do diskuse vstoupí až ve chvíli, kdy ho k tomu vyzve vedoucí skupiny. Teprve pak se vyjádří k otázkám kolegů a dovysvětlí případná nejasná místa ve svém psaní.


Role: Hledač neobvyklých slov

  • Individuální úkol hledače (po tichém čtení): vybrat z textu 3 zajímavá, důležitá, nejasná nebo neobvyklá slova, slovní spojení, celé věty nebo myšlenky a pokusit se je vysvětlit.

  • Při diskusi hledač přečte slova a slovní spojení nahlas a pak bez dalšího komentáře spolužákům dopřeje čas, aby hledali důvod, proč je vybral a co znamenají. Do diskuse vstoupí až ve chvíli, kdy ho k tomu vyzve vedoucí skupiny. Teprve pak dovysvětlí případná nejasná nebo neobvyklá slova a zdůvodní, proč je vybral.


Role: Kartograf (ten, co kreslí mapy)

  • Individuální úkol kartografa (po tichém čtení): nakreslit mapu, na které bude zřejmý postup cesty, kudy zvířátka putovala.

  • Při sdílení v celé skupině svoji ilustraci představí. Skupina zhodnotí, jestli je ilustrace přehledná a vystihující.


Role: Shrnovač

  • Individuální úkol shrnovače (po tichém čtení): napsat shrnutí textu.

  • Při diskusi nejprve vyzve ostatní členy skupiny, aby si vzpomněli, co bylo nejdřív, pak a nakonec, teprve potom přečte své shrnutí.


Role: Zapisovač deníku

  • Individuální úkol zapisovače (po tichém čtení): vybrat si zvířátko z knihy a napsat alespoň 2 zápisky z deníčku, který by si zvířátko mohlo při cestě vést.

  • Při diskusi vysvětlí, proč si vybral dané zvířátko, a přečte svůj text.


Role: Spisovatel

  • Individuální úkol spisovatele (po tichém čtení): napsat krátké pokračování příběhu zvířátek ze zoo.

  • Při diskusi nejprve vyzve ostatní členy skupiny, aby diskutovali o tom, jak by příběh zvířátek mohl pokračovat, pak teprve přečte svůj text.


Role: Odesílatel

  • Individuální úkol odesílatele (po tichém čtení): napsat a namalovat pohlednici, kterou by zvířátka poslala z Afriky do pražské zoo.

  • Při diskusi přečte a ukáže ostatním svou pohlednici, vysvětlí, proč se právě to rozhodl napsat a namalovat.

V této fázi uvědomění žáci přibírají do své práce nové informace. Čerpají informace z textu, učitelova výkladu, v tomto případě ze čtení vybrané kapitoly. Čtení probíhá aktivně a je spojeno s plněním úkolů, na kterých se žáci musí dohodnout podle rolí, které jim učitel nabídl. V této chvíli mají žáci také možnost vybrat si z nabídky různých úkolů. Tímto krokem učitel zajistí, že žáci budou pracovat na zadání, které je pro ně zajímavé a vyhovuje stylu jejich učení. Zadáváním rozmanitých úkolů je učitel vede k tomu, aby akceptovali různé úhly pohledu. Tím se učí žáci přijímat a zvažovat nejednoznačnost světa, neodsuzovat pro ně nezvyklá řešení, ale přemýšlet o nich.


  1. Reflexe – sdílení v celé třídě – prezentace rolí

  • Vedoucí diskuse nejprve poreferuje, jak se v jeho skupině diskuse dařila. Odpovídá na otázku:

Proč pelikán huhlal?

Co jsme se v textu o něm dozvěděli?“

  • Každý vedoucí diskuse může také představit ostatním ilustrace, které skupina vytvořila.

  • Vedoucí skupiny sdělí své dojmy z debaty ke 3 otázkám a z prezentací jednotlivých členů skupiny. Shrne také své dojmy z činnosti celé skupiny. Používá popisnou, nehodnoticí zpětnou vazbu.

  • Společně s ostatními členy skupiny vybere vedoucí skupiny jednu roli, kterou by všichni chtěli představit ostatním. Dotyčný člen skupiny, který roli zastával, ji následně představí.

Varianty, komentáře

varianty


  • Aktivitu je možné alternativně uzpůsobit pro žáky prvního stupně – vybrat jiný druh literatury, jiné téma a následně jiné otázky.

  • Při dostatku času můžou všichni žáci ve finální fázi tzv. „reflexe“ napsat pětilístek na téma „Proč pelikán huhlal?“.


Podstatou metody pětilístek je stručné shrnutí informací a názorů k určitému tématu. Každý žák píše sám podle sebe a učitel ani ostatní žáci nehodnotí, co je a co není špatně. Cílem aktivity je umožnit žákovi vyjádřit vlastní pochopení tématu.


Schéma pětilístku

  1. První řádek pětilístku tvoří jednoslovné téma, námět.

  2. Druhý řádek pětilístku tvoří odpověď na otázku, jaký je námět. Jedná se zpravidla o dvě přídavná jména.

  3. Třetí řádek pětilístku je sestaven ze tří slov vyjadřujících děj – co téma dělá nebo co se s ním děje. Žák použije tři slovesa.

  4. Čtvrtý řádek pětilístku představuje věta o čtyřech slovech vztahujících se
    k námětu. Sloveso může chybět.

  5. Poslední řádek pětilístku uvádí libovolné jednoslovné synonymum, které rekapituluje podstatu námětu. [4]


schema_1

Obr. 1. Schéma pětilístku


Vyhodnocení aktivity

vyhodnoceni



Sebehodnocenípráce ve skupině

Každý žák na závěr zhodnotí, jak se mu práce v literárním kroužku dařila – vyplní níže uvedenou tabulku s otázkami. Pokud budou v tabulce převažovat odpovědi ANO, žák napíše své jméno na lístek, který nalepí do zeleného světla připraveného semaforu. Pokud budou odpovědi napůl, dá své jméno do oranžové, pokud budou převažovat odpovědi ne, lístek vlepí na červenou. Tak vidí učitel na první pohled, jak se celkově třídě dařilo, potom se může na hodnocení v odevzdaných tabulkách podívat podrobněji.


Hodnocená oblast


Ano

Ne

Vybral sis roli, která pro tebe byla splnitelná?




Obešel ses při vypracovávání úkolu bez nápovědy?




Stačil ti k práci stanovený čas?




Myslíš, že jsi ve skupině dokázal dodržovat všechna pravidla diskuse?




Jakýkoli další komentář k hodině:


V poslední fázi reflexe si žák udělá nový pořádek v tom, o čem se učilo, a vyhodnotí také, jak se mu učení dařilo. V této fázi je opět prostor pro individualizaci výuky, protože žáci si obvykle pamatují různorodé zajímavosti (pro každého je nová informace trochu jiná, a tak mají možnost učit se od sebe navzájem). Žák dává svými slovy a svým zpracováním znění novým myšlenkám a novým informacím, které předtím neměl, nebo mu byly nejasné. V této fázi žáci často zažívají uspokojení nad tím, čeho se dobrali, a pociťují zvědavost, co by se ještě dál mohli dozvědět.


Doporučená literatura:

BITTNEROVÁ, D. (2005). Vzdělávací strategie romských žáků středních škol (analýza efektivity dotačního programu MŠMT Podpora romských žáků středních škol). Lidé města: revue pro etnologii, antropologii a etnologii komunikace. Praha: Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy. ISSN: 1212-8112.

HEJČÍKOVÁ, J. (2006). Výchovné a vzdělávací strategie školy – ukázky z tvorby malotřídních škol. Metodický portál: Články [online]. [cit. 2021-09-08]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/581/VYCHOVNE-A-VZDELAVACI-STRATEGIE-SKOLY---UKAZKY-Z-TVORBY-MALOTRIDNICH-SKOL.html>. ISSN 1802-4785.

KRATOCHVÍLOVÁ, J. (2006). Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem –
s pedagogickým sborem. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita.

Další tipy:

www.kritickemysleni.cz

www.cteme.eu

Zdroje:

[1] KARGEROVÁ, J. a kol. (2015). Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

[2] KOŠŤÁLOVÁ, H. (2003). Efektivní vyučování respektuje přirozené procesy učení. In: BERAN, Vít et al. Učím s radostí: zkušenosti, lekce, projekty. Vyd. 1. Praha: Strom.

[3] ZORMANOVÁ, L. (2012). Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada. s. 113–119.

[4] ALTMANOVÁ, J. (2014). Pětilístek. Metodický portál: Články [online]. [cit. 2021-09-08]. Dostupný z WWW: <https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/18339/PETILISTEK.html>. ISSN 1802-4785.





vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Ze školního klubu k práci asistenta pedagoga
Rivalové, nebo spojenci? Ze vzájemné spolupráce asistenta pedagoga a třídního učitele nejvíce vytěží především děti. Najděte společnou cestu, jako to dokázaly kolegyně z jedné pražské základní školy v našem článku.
Řešení nefunkční komunikace mezi asistentem pedagoga a žákem
Asistenta pedagoga (AP) čeká v průběhu školního roku mnoho nástrah, které je potřeba s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) překonat. Přečtěte si, jaké to jsou, co dělat a čemu se raději vyhnout.
VIDEO: Jaké výzvy čekají oborové asistenty pedagoga na druhém stupni ZŠ?
Práce oborových asistentů pedagoga na druhém stupni základní školy má určité odlišnosti od práce na stupni prvním. Například je nutné přistupovat jinak k žákům se SVP, kteří během dospívání mnohem hůře snášejí dozor a naopak oceňují prostor k samostatnosti. Jak nastavit pravidla pro působení oborových asistentů, popsala ve videu Klára Fischerová, speciální pedagožka na ZŠ Lyčkovo náměstí.
Potřebujete konzultaci s odborníkem?
Napište nám.