Rozdělení kompetencí mezi třídním učitelem a asistentem pedagoga v péči o žáky se SVP III.

Funkční rozdělení kompetencí

Třídní učitel je domluven s asistentem, že ten bude žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami novou látku v případě potřeby objasňovat vždy polohlasem nebo šeptem, tak aby nerušili zbytek třídy. Třídní učitel spolu s asistentem ostatním žákům vysvětlili, proč je nezbytná tato forma podpory, co žákovi přináší a jak se cítí, když látce nerozumí. Po pár týdnech se třída na novou situaci postupně adaptovala a přijímá ji už jako samozřejmost.

Nefunkční rozdělení kompetencí

Třídní učitel během vyučovací hodiny považuje pro sebe i pro žáky ve třídě za rušivé, když asistent pedagoga polohlasem vysvětluje látku žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami. Navrhne proto asistentovi, aby se žákem odcházel na část hodiny, kdy probíhá výklad nové látky, vždy do kabinetu. To se skutečně děje, nicméně přesun asistenta a žáka celou třídu ruší také. V důsledku toho rozhodnutí navíc žák se speciálními vzdělávacími potřebami začíná být vyčleňován třídním kolektivem.

Funkční rozdělení kompetencí

Učitel si s asistentem pedagoga hned na začátku spolupráce na společné schůzce rozdělí kompetence, určí, jaké formuláře a nástroje evidence bude při jejich spolupráci nezbytně nutné používat (deník asistenta pedagoga, informační formulář pro rodiče, zápisník žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, denní stručný záznamový arch „hodnocení dne“, týdenní hodnocení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami…), určí si také pravidelné krátké schůzky před a po vyučování. Výuka ve třídě, kam dochází celkem osm žáků se speciálními vzdělávacími potřebami s různým stupněm podpůrných opatření, tak probíhá bez větších obtíží. Navíc je práce s individuálními vzdělávacími plány žáků pro ně přehledná i díky tomu, že mají dostatek podkladů k vyhodnocování těchto plánů.

Nefunkční rozdělení kompetencí

Informace o žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami si předává asistent pedagoga s třídním učitelem ústně, spíše sporadicky, tu a tam po vyučování. Asistent pedagoga si neosvojil práci s informačním formulářem pro rodiče, s deníkem asistenta pedagoga nebo se zápisníkem žáka. Žák má vypracovaný individuální vzdělávací plán, nicméně práce s ním se jeví jako problematická, protože nikde neexistuje systematická evidence toho, jak žák prospívá a jak se zlepšuje nebo nezlepšuje. Společné schůzky s rodiči žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou spíše improvizací.

Funkční rozdělení kompetencí

Asistentka pedagoga v základní škole: „Ve škole jsem se během vyučování věnovala žákovi s poruchami autistického spektra, doprovázela jsem ho na oběd a pak jsme přecházeli společně i do družiny. Tam jsem dohlížela při všech aktivitách na bezpečnost jeho i spolužáků, abych předcházela případným konfliktům. Pokud jsem musela odejít ze třídy, předala jsem vždy tohoto žáka do péče někoho z kolegů. Vzhledem k jeho zdravotnímu stavu, který vyžadoval neustálý dohled, jsme si na začátku spolupráce vyjasnily s třídní učitelkou a vychovatelkou v družině, že si žáka budeme pokaždé předávat. Také jsme dohodly, že i na krátké chvíle, kdy si potřebuji např. odskočit, převezme třídní učitelka nebo vychovatelka ve školní družině dohled.“

Asistentka pedagoga v mateřské škole:

„Byly jsme domluveny s třídní učitelkou, že při obědě pomohu všem dětem a zejména dítěti z rodiny se sociálním znevýhodněním, které potřebovalo asistenci při stolování. Když jsme společně děti po obědě uložily, třídní učitelka četla pohádku a já jsem mohla odejít se naobědvat. Osvědčilo se nám, a pro děti i pro mě je přínosnější, když se jim při obědě naplno věnuji a neodbíhám od svého jídla, které si pak mohu v klidu sníst.“

Nefunkční rozdělení kompetencí

Vychovatelka ve školní družině: „Když jsem pracovala ve školní družině, po dopoledním vyučování jsem si přebírala všechny žáky ve třídě, včetně žáka s Aspergerovým syndromem v kombinaci s ADHD, a šli jsme společně na oběd bez asistenta pedagoga, protože ten na oběd už nechodil – měl úvazek pouze na dopolední vyučování. Z bezpečnostních důvodů jsem měla žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v první dvojici, abych na něj viděla. Při obědě jsem si ho posadila vedle sebe a pomáhala mu, když bylo potřeba, a zároveň sledovala zbytek třídy. Náročné byly vycházky ven a pobyty na hřišti, kdy jsem byla na celou třídu sama, a pokud žák se speciálními vzdělávacími potřebami vykazoval problémové chování, bylo řešení těchto situací pro mě velice vyčerpávající a stresové. Pokud nemá žák se speciálními vzdělávacími potřebami asistenta i do odpolední družiny, bylo by vhodné předem zvážit, jestli a za jakých konkrétních podmínek ho do družiny přijmout. Nebo najít s rodiči kompromis, aby mohl trávit alespoň nějaký čas se svými vrstevníky. Cílem je, aby byl pobyt v družině mezi spolužáky prospěšný a žák nebyl z bezpečnostních důvodů omezován.“