Rozdělení kompetencí mezi třídním učitelem a asistentem pedagoga v péči o žáky se SVP II.

Funkční rozdělení kompetencí

Třídní učitel na 1. stupni základní školy má s přiděleným asistentem pedagoga nastavený systém spolupráce před a během vyučování. Asistent pedagoga sedí samostatně v lavici uprostřed třídy, v blízkosti kolem něj jsou rozesazeni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi kterými asistent pedagoga podle potřeby během hodiny přechází. Jeho pracovní pozice je financována v důsledku doporučení školského poradenského zařízení k podpůrným opatřením třetího stupně pro žáka s Aspergerovým syndromem. Asistent pedagoga se v hodině věnuje i dalším žákům podle zadání pedagoga, aby měl pedagog čas se individuálně věnovat právě také žákovi s Aspergerovým syndromem.

Rozdělení rolí v jednotlivých vyučovacích hodinách probírá učitel s asistentem vždy ráno před vyučováním. Po vyučování vždy probíhá krátké sezení, kdy oba společně zhodnotí průběh výuky a úroveň dosažení plánovaných cílů. Asistent i učitel dbají dlouhodobě zejména na to, aby se žák s Aspergerovým syndromem učil samostatnosti, rozvíjel své komunikační a sociální dovednosti a aby nebyl vyčleňován z třídního kolektivu. Co se týče komunikace s rodiči, asistent o ní informuje třídního učitele a také od něj dostává zpětnou vazbu. Oba dbají zejména na nastavení zdravých hranic – na to, aby se rodiče příliš neupínali k asistentovi a nevznikala tak závislost na jeho pomoci. Pravidelně také probíhají společné schůzky rodičů, asistenta, žáka a třídního učitele, a to celkem dvakrát ročně.

Nefunkční rozdělení kompetencí

Třídní učitel nemá s přiděleným asistentem pedagoga nastavený žádný systém spolupráce před a během vyučování. Při příchodu učitele do třídy sedí asistent v zadní části třídy, kde má také přidělené místo přímo v lavici hned vedle žáka se speciálními vzdělávacími potřebami (s Aspergerovým syndromem). Tento žák má určená podpůrná opatření třetího stupně, a tedy i financování této pozice asistenta pedagoga proběhlo v důsledku doporučení školského poradenského zařízení pro tohoto žáka. Učitel nechává asistentovi zcela volný prostor k činnosti, mylně se domnívá, že role asistenta ve třídě se vztahuje pouze k tomuto jedinému žákovi (ze systému financování odvozuje náplň práce asistenta). Pracovní aktivitu asistenta pedagoga nijak nekoriguje, nezapojuje ho do činnosti celé třídy ani do práce s dalšími žáky, neposkytuje mu ani jakoukoliv zpětnou vazbu.

Asistent se tedy celou hodinu plně věnuje žákovi, se kterým sedí v lavici, pomáhá mu s veškerými zadanými úkoly. O přestávce mu pomáhá s domácími úkoly. Po vyučování zhruba jednou týdně dochází do rodiny, kde žáka doučuje. Rodiče si zvykli asistentovi volat i v pozdních nočních hodinách anebo o víkendu a radí se s ním o mnoha věcech. Výsledkem je zvýšená závislost žáka na asistentovi, jeho nesamostatnost a neochota plnit zadané úkoly. Žák navíc začíná být vyčleňován z kolektivu třídy.

Učitel s asistentem neprovádí ani hodnocení po vyučování. Asistent se tedy soustředí na komunikaci s rodiči a tímto jedním žákem. Výsledkem je vytvoření uzavřeného sociálního mikro-kruhu, kdy se rodiče čím dál více psychicky upínají na asistenta pedagoga a k třídnímu učiteli ztrácejí důvěru.

Funkční rozdělení kompetencí

Třídní učitel a asistent pedagoga mají nastavené společné schůzky vždy po vyučování, kdy vyhodnocují průběh vyučování, poskytují si ale zpětnou vazbu i vzájemně. Budování vztahu ani jedna strana nepodceňovala, učitel i asistent společně absolvovali tandemový vícedenní kurz pro nastavení vzájemné komunikace a spolupráce. To se vyplatilo, podařilo se jim vybudovat vzájemnou důvěru, kdy nemají obavu přiznat i chybu.

Ke každodennímu vyhodnocování a zpětné vazbě jim pomáhá i krátký předtištěný formulář, kde si odškrtávají témata, která tentokrát nebude třeba řešit, a naopak témata, která chtějí probrat. V takto nastaveném rámci nemá asistent pedagoga problém učiteli sdělit, že si všímá, že jeden žák se speciálními vzdělávacími potřebami opakovaně nerozumí slovnímu zadání učitele a obává se zeptat. Asistent navrhuje učiteli opakovat zadání a zpomalit instrukce. Společně oba přemýšlejí, jak žákovi pomoct.

Nefunkční rozdělení kompetencí

Třídní učitel s asistentem nemají nastavené žádné pravidelné společné konzultace po vyučování. Přípravné schůzky probíhají spíše náhodně, na chodbě, často jen pouhé 1–2 minuty před začátkem vyučování. Asistent pedagoga vztah s učitelem i z tohoto důvodu vnímá jako rezervovaný a pouze formální.

Asistent pedagoga si už delší dobu všímá, že jeden žák se speciálními vzdělávacími potřebami (specifické poruchy učení) má opakované problémy s porozuměním písemného zadání úkolu učitelem. Důvodem je krátký čas na pročtení a jen krátké ústní doplňující informace ze strany učitele. Jak si asistent všiml, žák se obává učitele zeptat, aby se nezesměšnil před ostatními spolužáky. Namísto toho vždy splní zadání, a to nejen se specifickými chybami, ale i se základními chybami plynoucími z neporozumění úkolu. Učitel z tohoto důvodu začíná mít podezření, že žák má kromě specifických poruch učení asi i podprůměrnou intelektovou kapacitu, a přemýšlí už i o možnosti psychodiagnostiky žáka ve školním poradenském zařízení.

Asistent se rozhodne nechat si svůj poznatek pro sebe, protože se obává poskytnout třídními učiteli zpětnou vazbu zahrnující i jeho rezervy. Navíc vnímá, že na takovou zpětnou vazbu vlastně není čas a prostor – schůzky spojené s hodnocením výuky v zásadě neprobíhají. Výsledkem je nadbytečná aktivita učitele, který si už sjednal schůzku s rodiči žáka a hodlá jim navrhnout psychodiagnostické vyšetření.

Funkční rozdělení kompetencí

Asistent pedagoga je s třídním učitelem předem domluven na tom, jaké informace může sdílet s rodiči žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. Pokud se rodiče například podrobně doptávají na prospěch, vztahy ve třídě nebo na prospívání v předmětu speciálně pedagogické péče, kam jejich dítě dochází, odkáže je na třídního učitele.

Nefunkční rozdělení kompetencí

Třídní učitel se nedomluví s asistentem na tom, jaké informace je možné sdílet s rodiči a jaké nikoliv. Asistent následně po vyučování řeší s rodiči i záležitosti, které spadají do kompetence učitele, jako je pololetní hodnocení, spolupráce se školním speciálním pedagogem včetně jeho doporučení, zhoršení výsledků ve vzdělávání apod. Učitel, který se zcela náhodně od rodičů tyto informace dozví, je nespokojen a spolupráci s asistentem považuje za problémovou. Na začátku spolupráce asistenta a učitele nicméně zcela scházelo základní nastavení pravidel ohledně předávání informací.