Tvorba pozitivního klimatu v prostředí heterogenního kolektivu v mateřské škole

Foto zdroj: Freepik

Vzhledem ke specifické organizaci a každodennímu chodu mateřských škol byly v rámci modulu „tvorba pozitivního klimatu v mateřské škole“ rozpracovány následující zásady z Desatera úspěšné práce s heterogenní třídou v základní škole, které budou publikovány jako třídílný seriál: zásada 1 Vytvářejme společné prostředí s cílem navodit pocit „my“; zásada 5 Vytvářejme otevřené a pestré vzdělávací situace; zásada 10 Nastavujme společně s dětmi žádoucí chování.

Pro učitelky a učitele v mateřských i základních školách je stálou výzvou pracovat s jedinečnostmi každého dítěte v rámci třídy. K efektivnímu fungování je zapotřebí, aby měli učitelky i učitelé organizační schopnosti, dovedli připravovat vhodné podmínky a tvořit pestré prostředí pro rozvoj dětí a v neposlední řadě, aby dobře znali jednotlivé děti. Přetrvávající názor, že všechny děti musí dělat v danou chvíli stejný úkol či aktivitu, je určitou „brzdou” profesního rozvoje učitelky či učitele, ale hlavně omezením pro samotné děti. Pestré, především otevřené a kooperující prostředí s jasně danými pravidly, vybízí děti k aktivnímu učení, vlastnímu seberozvoji a pocitu sounáležitosti. Tento přístup klade na pedagogický sbor zvýšené nároky, protože v rámci plánování a připravenosti prostředí musí přizpůsobit vzdělávací proces možnostem dětí. Bonusem jsou spokojené a aktivní děti.

Heterogenní třída v předškolním vzdělávání

V předškolním vzdělávání je nejčastěji zmiňovaná věková heterogenita, a to s ohledem na uspořádání tříd. Uvnitř třídy vnímá učitelka či učitel ještě jinou heterogenitu. I ve věkově homogenní třídě mají děti různorodé osobní předpoklady i schopnosti, mnohdy akcelerované rodinným prostředím, ze kterého vycházejí. Často jsou ve třídách zapojené děti se znevýhodněním, např. s odlišným mateřským jazykem, z rozličného kulturního prostředí, se smyslovým či tělesným postižením, s problémovým chováním a s různým nadáním. 

Jako heterogenní kolektiv můžeme tedy vnímat jakékoliv uspořádání, kde učitelka či učitel zohledňuje jedinečnost každého dítěte a pracuje s ní. Dalo by se říci, že každá třída je pestrá. Dobrá učitelka či učitel pracuje s růzností a uvědomuje si, že děti dosahují vzdělávacích cílů v úrovni odpovídající jejich aktuálním možnostem a potřebám.

Každé dítě má díky individualizovanému přístupu možnost zažívat úspěch a ocenění, čímž si utváří pozitivní přístup k celoživotnímu učení. Dítě není pasivním příjemcem, aktivní účast dítěte přispívá k „hloubkovému učení”, rozvíjí tvořivost, schopnost aktivně hledat řešení a spolupracovat.

Rozdílnost bychom měli vnímat jako zcela přirozenou součást života, dává nám příležitost ke vzájemnému učení a buduje toleranci.

Prostředí mateřské školy v sobě nese určitá specifika oproti navazujícímu základnímu vzdělávání, ať už se jedná o režim dne, vzdělávací proces, intenzivní a velmi úzkou partnerskou spolupráci s rodinou. Častý kontakt umožňuje učitelce či učiteli větší provázanost s rodinou a aktivní přímou podporu. Každodenní týmová souhra pedagogického sboru, případně i asistentky či asistenta pedagoga, ve třídě je klíčová a má vliv na chod celé třídy. Více než v základním vzdělávání je kladen důraz na individualizaci.  

Potřebné kompetence a charakteristiky učitelky či učitele v předškolním vzdělávání

Osobnost učitelky či učitele má velký vliv na celý průběh vzdělávání. Učitelky a učitelé by měli brát v úvahu svůj temperament, schopnosti a dovednosti, které ovlivňují veškeré jejich počínání. Průběžným sebehodnocením a vyvozováním závěrů ze skutečností hledají učitelky a učitelé cestu vlastního rozvoje profesní identity. Z pohledu heterogenní třídy je důležité, zda jsou empatičtí, autentičtí, umí naslouchat, komunikovat partnersky s dětmi i rodiči, umí organizovat svoji práci, opírat se o teoretické znalosti a praktické zkušenosti. Pro úspěšnou individualizaci je nutné, aby učitelky a učitelé promítali svá poznávání a zjištění o dětech do svého pedagogického působení (proces pedagogického diagnostikování). Stále je důležité připomínat, že není cílem děti „normovat”, ale v rámci jejich individuálních možností je podporovat v rozvoji, proto se „startovní pozice” i cíle mohou lišit.

Učitelka či učitel, kteří nevnímají sebe jako jediného strůjce veškerého dění, ale naopak zastávají roli průvodkyně/průvodce i poradkyně/poradce v pestrém a otevřeném prostředí, mají možnost děti pozorovat, motivovat a podporovat.

Učitelka i učitel také nezapomínají, že je důležité zastávat formativní přístup, kterým učí děti vlastnímu hodnocení a celkovému nahlížení na seberozvoj. Do tohoto komplexního přístupu učitelky či učitele se promítá vytváření bezpečného prostředí, nastavení pravidel ve spolupráci s kolegyněmi, kolegy a dětmi, nastavení partnerské komunikace učitelky a učitele směrem k dětem a rodičům, vrstevnické učení a hodnocení a velmi důležitá je i součinnost s rodiči na rozvoji dítěte. Ve formativním přístupu chyba není hrozba nebo neúspěch, ale přirozená možnost k uvědomění a hledání řešení, které dítě posouvá na jeho cestě v učení.

Doporučená literatura

Národní pedagogický institut (2024). Bezpečné klima ve třídě. Dostupné z https://zapojmevsechny.cz/kategorie/prace-s-heterogennim-kolektivem/bezpecne-klima-ve-tride

Krejčová, V., Kargerová, J. & Syslová, Z. (2015). Individualizace v mateřské škole. Praha: Portál.

Syslová, Z. a kol.. (2022). Věkově heterogenní třídy v mateřské škole. Praha: Portál.

Sedláčková, H., Syslová, Z., Štěpánková, L. (2012). Hodnocení výsledků předškolního vzdělávání. Praha: Wolters Kluwer ČR.