Přijetí principu inkluze pedagogem i asistentem pedagoga

Ilustrační foto/FOTO: APIV B

Následující text pojednává o důležitosti přijetí principu inkluze vedením školy, učiteli, asistenty pedagoga a dalšími pedagogickými pracovníky, ale také samotnými žáky a rodiči. Pomůže pedagogům reflektovat inkluzivní praxi na jejich škole a zamyslet se nad tím, jak usilovat o žádoucí změny v postojích a přístupech – u sebe, kolegů, u žáků, jejich rodičů i široké veřejnosti. 

Co je to inkluze

Inkluze znamená poskytovat všem žákům, bez ohledu na jejich individuální rozdíly a specifické potřeby, adekvátní výuku. V ideálním případě se tedy žáci podle tohoto principu nedělí do různých vzdělávacích drah (víceletá gymnázia, základní školy praktické, speciální třídy pro nadané apod.), ale jsou vzděláváni se svými vrstevníky. Přijdou tak do styku s vrstevníky různých intelektových předpokladů, žáky z různého kulturního a sociálního prostředí. Naučí se jim rozumět, vnímat jejich potřeby, být k nim citlivější, spolupracovat s nimi, obohacovat se z jejich odlišnosti, naučí se pomáhat a podporovat slabší apod. 

Tohoto ideálu zatím není možno v naší společnosti dostát, nicméně je potřebné usilovat o co největší přiblížení se k němu. V praxi to pak znamená, že v jedné třídě se spolu vzdělávají žáci z odlišného sociálně kulturního prostředí (např. s různou mírou zvládnutí českého jazyka) a žáci s dalšími jinými speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), například s různými intelektovými předpoklady. Učitelé a asistenti pedagoga by měli usilovat o to, aby se všichni tito žáci rozvíjeli v bezpečném a důvěryplném prostředí v rámci svých možností. [1]

Inkluze je nekonečný proces zkvalitňování učení a zapojení všech studentů. Jde o ideál, o který škola může usilovat, ale kterého nikdy zcela nedosáhne. K inkluzi ovšem dochází ihned, jakmile je proces zvyšování míry zapojení nastartován. Inkluzivní škola je škola v pohybu. [2] 

Zásadní je věřit inkluzi a být ochotný k ní přispět 

Požadavek vzdělávat co možná nejpřirozenější (a tudíž různorodé) spektrum žáků společně ale klade na učitele, vychovatele a asistenty pedagoga značné nároky. To je zásadní argument odpůrců inkluze, ale i reálný postesk mnoha pedagogů, kteří se s myšlenkou inkluze ztotožňují. Pokud zainteresovaní lidé nevěří principu inkluze, tedy tomu, že je dobré a možné vzdělávat společně s ostatními žáky také žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, jsou další opatření téměř zbytečná. [3, 4, 5] 

Jak změnit postoje k inkluzi 

Dosáhnout změny postojů k inkluzi je možné prostřednictvím vzdělávání pedagogů tím, že přicházejí do styku s jedinci z různorodého prostředí a s různorodými vzdělávacími předpoklady. [4] Kontaktem s jedinci se sociálním znevýhodněním nebo dalšími překážkami v učení dochází často u učitelů a asistentů pedagoga ke zmírnění stereotypů, pozitivním zkušenostem a zvýšení sebevědomí v oblasti řešení problémů, které se s inkluzí pojí. Podobné je to s žáky. Čím více přicházejí do styku s jinými žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, tím je větší šance pozitivně ovlivnit jejich postoje k osobám s těmito potřebami obecně. Je ale zřejmé, že samotné umístění žáka s nějakou překážkou v učení není pro změnu postojů spolužáků a učitelů dostačující. Kromě zkušeností je nutné poskytovat jim také nové informace, instrukce a vzdělávání.

Pedagogové se mohou průběžně vzdělávat a zlepšovat si svou osobní metodickou průpravu zejména v následujících oblastech:

1. Práce s klimatem třídy, spolupráce se školním výchovným poradcem, školním psychologem a metodikem prevence 

2. Osobnostně sociální rozvoj žáků, komunikativní výchova

3. Vedení třídnických hodin

4. Nastavování pravidel ve třídě

5. Komunikace a spolupráce učitele a asistenta pedagoga

6. Komunikační dovednosti (komunikace s žáky, rodiči, kolegy a vedením školy): nástroje k řešení konfliktů, respektující komunikace, aktivní naslouchání

7. Specifika výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, specifika komunikace se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

8. Individualizace výuky

9. Formativní hodnocení žáků

10. Sebehodnocení žáků ve výuce

11. Práce s heterogenní třídou, výuka v heterogenní třídě 

12. Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními, tvorba plánů pedagogické podpory a individuálních vzdělávacích plánů

13. Týmová spolupráce v rámci učitelského sboru, kolegiální hospitace, sdílení zkušeností, vzájemná podpora

14. Psychohygiena učitele, prevence syndromu vyhoření. Pravidelné využívání supervize, koučinku, mentoringu 

Asistenti pedagoga se mohou průběžně vzdělávat a zlepšovat si svou osobní metodickou průpravu zejména v následujících oblastech:

1. Komunikace a spolupráce učitele a asistenta pedagoga

2. Komunikační dovednosti (komunikace s žáky, rodiči, kolegy a vedením školy): nástroje k řešení konfliktů, respektující komunikace, aktivní naslouchání

3. Specifika výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, specifika komunikace se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami

4. Podílení na práci s klimatem třídy, podílení se na spolupráci se školním výchovným poradcem, školním psychologem a metodikem prevence 

5. Podílení se na spolupráci se školskými poradenskými zařízeními, podílení se na tvorbě plánů pedagogické podpory a individuálních vzdělávacích plánů

6. Práce s portfolii žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, evidence pokroků žáka

7. Komunikace a spolupráce s rodiči žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

8. Psychohygiena asistenta pedagoga, prevence syndromu vyhoření. Pravidelné využívání supervize, mentoringu 

9. Týmová spolupráce a vzájemná podpora mezi asistenty pedagoga, kolegiální hospitace, sdílení zkušeností

Reflexe 

• Přemýšlejte o přínosech inkluze. Do každého políčka doplňte jednu výhodu nebo nevýhodu. 

1. Co ve vaší škole brání inkluzi? Co k ní přispívá?

2. Jaké máte otázky ohledně inkluze? 

Použité zdroje

[1] KARGEROVÁ, J., & STARÁ, J. (2015). Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, (s. 36–40)

[2] BOOTH T., & AINSCOW, M. (2007). Ukazatel inkluze. Rozvoj učení a zapojení ve školách. Praha: Rytmus, (s. 8)

[3] HAVEL, J. (2013). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni základní školy jako východisko inkluzivní didaktiky. Brno: Masarykova univerzita  

[4] HÁJKOVÁ, V., & STRNADOVÁ, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada  

[5] VAĎUROVÁ, H., & PANČOCHA, K. (2010). Předpoklady inkluzivního vzdělávání na úrovni pedagogických pracovníků. In: M. Bartoňová & M. Vítková, et al, Inkluzivní vzdělávání v podmínkách současné české školy. Brno: Masarykova univerzita, (s. 15–31)  

Doporučené zdroje 

1. BOOTH, T. & AINSCOW, M. (2008). Making Education for All inclusive: where next? Prospects, 38 (1), s. 15–34. Dostupné z https://link.springer.com/article/10.1007/s11125-008-9055-0?shared-article-renderer (9. 3. 2020).

2. EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION. (2011). Vzdělávání učitelů k inkluzi v Evropě – Výzvy a příležitosti. Dostupné z https://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-synthesis-report-cs.pdf (9. 3. 2020)

3. KOLEKTIV AUTORŮ – ČLOVĚK V TÍSNI, O. P. S. (2013). Mají na to – Jak podpořit sociálně znevýhodněné děti na ZŠ. Příručka pro učitele. Praha. Dostupné z: http://www.majinato.cz/majinato_web.pdf (9. 3. 2020)

4. LEBEER, J. (ED.). (2006). Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha: Portál. 

5. LECHTA, V. (ED.). (2010). Základy inkluzivní pedagogiky. Portál: Praha.

6. POTMĚŠIL, M. (2010). Pocity, postoje a obavy pedagogických pracovníků ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání. In J. Havel, J. & H. Filová, et al. Inkluzivní vzdělávání v primární škole. Brno: Paido. 

7. POTMĚŠILOVÁ, P., POTMĚŠIL, M., & FOJTÍKOVÁ-ROUBALOVÁ, M. (2013). Supervision as prevention and support to teachers in inclusive education. e-Pedagogium, 2, (s. 30–42).  Dostupné z https://e-pedagogium.upol.cz/pdfs/epd/2013/02/04.pdf (9. 3. 2020).

Učitelský nápadník a vzdělávání 

1. http://www.cosiv.cz/systemova-podpora-inkluzivniho-vzdelavani-aktualni-kurzy/

2. http://www.inkluzivniskola.cz/