PODCAST 60: Získejte kontrolu nad třídou: Praktické tipy pro efektivní výuku a spolupráci
Výhody heterogenních tříd: Odolnost a rozmanitost jako klíč k úspěchu
Podle Zdeňky Juklové dnes již neexistuje školní třída, která by nebyla heterogenní, tedy různorodá. Představme si to na příkladu lesa s bohatou biodiverzitou. Takový les je odolnější. Naopak uměle vysázené monokultury mohou být zničeny při napadení kůrovcem. Heterogenní třídu lze přirovnat k tomuto příkladu biodiverzity – ve třídě najdeme žáky bez specifických vzdělávacích potřeb, žáky nadané i žáky se specifickými vzdělávacími potřebami – od žáků s mentálním postižením přes žáky s poruchami pozornosti a aktivity až po žáky z různých sociokulturních prostředí.
Heterogenní kolektivy přinášejí různé pohledy a nápady, což vede k lepšímu řešení problémů. Učí členy, jak být tolerantní a empatičtí a připravují je na život ve skutečném světě. Takové skupiny jsou také odolnější vůči změnám a lépe se přizpůsobují novým situacím.
Infobox
Jak odborná literatura definuje pojem heterogenní třída?
Heterogenní třída je tvořena žáky bez speciálních vzdělávacích potřeb, ale také s různými typy znevýhodnění či postižení, s nadáním, s odlišným mateřským jazykem a s obtížemi v chování. [1] V tomto pojetí je každá třída do jisté míry heterogenní, protože vždy obsahuje různé osobnosti dětí s různorodými zájmy, odlišnými učebními dovednostmi a schopnostmi. Žáci se mohou lišit v úrovni kognitivních schopností, míře motivace, aktivitě a pracovním tempu a pocházejí z různě podnětných rodinných prostředí. [2] V české terminologii se používají i synonyma jako pestrá nebo rozmanitá třída.
Jaké vlastnosti a schopnosti by měli mít vyučující v různorodé třídě?
Podle Zdeňky Juklové vyučující často mylně věří, že mají výborný třídní kolektiv díky štěstí na děti. Ve skutečnosti nemohou ovlivnit složení třídy, a proto by měli přijímat různorodost žáků jako běžnou součást své práce a být připraveni řešit výzvy, které ve třídním kolektivu vzniknou. Na všech typech škol, včetně gymnázií, nenajdeme třicet stejných žáků; máme tam třicet různých jedinců, kteří jsou každý odlišný.
Vyučující by také měli vytvářet výukové materiály tak, aby co nejvíce žáků mělo možnost se efektivně učit během samotné výuky. Je důležité brát v úvahu, že děti ze sociálně znevýhodněného prostředí se doma často další látku nenaučí, protože nemají vhodné podmínky pro studium, například vlastní pracovní stůl.
Hlavním úkolem vyučujících ve škole není jen předávat učivo, ale být tam pro děti. Skvělí učitelé a učitelky nejsou ti, kdo jen dodržuje plán a prochází učebnici podle harmonogramu, ale ti, kdo dokážou každé dítě ve své třídě posunout vpřed, ať už více či méně, podle jeho individuálních potřeb a možností.
Efektivní výuka ve větších třídách: Klíčové strategie a přístupy
Větší počet žáků ve třídě vyžaduje, aby vyučující volili efektivní pracovní metody a zaměřovali se na individualizaci výuky, například použitím gradovaných úloh. Přestože je důležité uvažovat o potřebách každého dítěte zvlášť, není prakticky možné, aby vyučující připravovali třicet různých výukových plánů. Hlavním principem by mělo být uvažovat o třídě jako o dvou až třech skupinách dětí, na které je možné se zaměřit. Vedle toho mohou mít vyučující ve třídě například i jednoho žáka či žákyni s potřebou specifické přípravy. Tento přístup připomíná systém malotřídní školy. A vyučující s praxí v malotřídních školách mají skutečně dovednosti a zkušenosti, které mohou jejich kolegové a kolegyně v běžných základních školách využít jako inspiraci a zdroj nápadů.
Efektivní výuka by měla být pro žáky smysluplná a reflektovat aktuální společenské změny. Například generace dnešních padesátníků často neovládá cizí jazyky, protože v době komunismu nebylo možné cestovat a znalost cizích jazyků se tehdy mohla zdát zbytečná. Učitelé by tedy měli vždy zvažovat smysluplnost toho, co předávají svým žákům. Podle Zdeňky Juklové je důležitější zaměřit se na rozvoj měkkých dovedností než na detailní znalosti faktů, protože nelze předvídat, jaké dovednosti a kompetence budou děti potřebovat za deset či patnáct let pro své uplatnění na trhu práce.
Infobox
Kvalita vyučujících nebo menší třídy: Co skutečně ovlivňuje vzdělávací výsledky?
Níže uvedené zdroje se shodují na tom, že kvalita vyučujících má větší dopad na akademické výsledky studentů než velikost tříd, přičemž menší třídy mohou mít pozitivní vliv zejména v podmínkách s omezenými zdroji, ale celkový dopad je menší ve srovnání s efektivitou učitelů.
- 1) Článek „Teachers, Schools, and Academic Achievement" od Stevena G. Rivkina, Erica A. Hanusheka a Johna F. Kaina (2005) se zabývá faktory ovlivňujícími úspěch studentů, se zaměřením na roli učitelů a škol. Studie využívá unikátní panelová data z projektu UTD Texas Schools k analýze dopadů různých složek.
Hlavní zjištění zahrnují:
- Studie zdůrazňuje významný vliv kvality učitelů na žákovské výkony, zejména v oblasti čtení a matematiky. Variabilita v efektivitě učitelů má větší dopad na žákovské úspěchy než zmenšení velikosti tříd nebo jiné měřitelné charakteristiky učitelů, jako je vzdělání a zkušenosti.
- I když menší třídy mají některé pozitivní efekty, zvláště pro žáky z nízkopříjmových rodin v nižších ročnících, tyto efekty jsou relativně malé ve srovnání s celkovým dopadem kvality učitelů. Studie naznačuje, že přínos snížení velikosti třídy o deset žáků je menší než přínos zlepšení efektivity učitele.
- Školy přispívají k rozdílům v úspěších žáků především prostřednictvím variability v kvalitě učitelů spíše než jinými charakteristikami na úrovni školy. [3]
- 2) Článek „New Evidence on Class Size Effects: A Pupil Fixed Effects Approach" od Nadira Altinoka a Geety Kingdon, publikovaný v Oxford Bulletin of Economics and Statistics v roce 2012, se zabývá vlivem velikosti třídy na akademické výsledky studentů.
Studie zjistila, že menší třídy mají pozitivní vliv na akademické výsledky studentů, zejména v matematice. Tento pozitivní vliv je ještě silnější v zemích, které mají méně finančních a materiálních zdrojů pro vzdělávání – zde je každé zlepšení, jako například menší třídy, velmi důležité pro vzdělávací výsledky. Naopak větší třídy mají mnohem větší negativní dopad na učení studentů vzhledem k omezeným podpůrným mechanismům a zdrojům. [4]
- 3) Kniha „The Class Size Debate" od Lawrence Mishela, Richarda Rothsteina, Alana B. Kruegera a Erica A. Hanusheka se zabývá diskusí o vlivu velikosti třídy na vzdělávací výsledky studentů. Autoři analyzují a debatují o účinnosti menších tříd jako reformního opatření ve vzdělávání.
Výzkumy naznačují, že menší třídy mají největší pozitivní efekt na studenty z menšinových a nízkopříjmových rodin. Namísto univerzální redukce velikosti tříd může být efektivnější cílit menší třídy na školy s vyšší koncentrací těchto studentů, což může vést k vyšším přínosům za nižší náklady a zlepšit rovnost vzdělávacích příležitostí. [5]
Klíč k úspěšnému učení: Bezpečné prostředí a individuální přístup učitelů
Pro úspěšné učení je nezbytné mít bezpečné prostředí a příznivé klima. Abychom se mohli něco naučit, potřebujeme být v psychické pohodě a cítit se bezpečně. Žáci, kteří cítí strach, se nemohou efektivně učit. Zdeňka Juklová k tomu říká: „Někdy se setkávám s učiteli, kteří věří, že děti jsou tu od toho, aby poslouchaly a že to mají vlastně rády. S tím nesouhlasím. Myslím si, že je důležité intenzivně budovat vztah mezi učiteli a žáky, jak ve škole, tak mimo ni, například prostřednictvím společných výletů.“
Riziko autoritativního přístupu učitele či učitelky k žákům spočívá v tom, že je v naší zemi dlouhodobě zakořeněn. Vyrůstali jsme v rodinách, kde rodiče určovali, co děti mohou a nemohou dělat. Ve školním prostředí, když učitel či učitelka coby dospělá osoba něco přikáže dítěti (žákovi či žákyni), tento postup obvykle rychle zafunguje. Pokud na žáky zakřičí nebo jinak uplatní svou autoritu, kterou mu profesní role poskytuje, pravděpodobně dosáhne poslušnosti žáků. Proto tento přístup stále některým učitelům vyhovuje a tvrdí, že je efektivní.
Tento přístup však dříve či později povede k tomu, že se žáci začnou vyučujících bát. A pokud prožívají negativní emoce, není zajištěno dostatečně bezpečné prostředí pro jejich vzdělávání a rozvoj. Snaží se pak jen vyhnout dalšímu křiku učitele či učitelky, místo aby se soustředili na učení. Jejich hlavním cílem je neprovokovat a zůstat neviditelní. V některých případech může situace vyústit v mocenský boj mezi nimi a učitelem či učitelkou.
Na opačné straně potom stojí přístup k získání autority, který se opírá o postupné budování vztahů se žáky. Tento přístup je velmi pomalý a vyžaduje klid a trpělivost ze strany vyučujících.
Infobox
Význam pozitivních vztahů: Jak učitelé vytvářejí motivující a bezpečné prostředí pro žáky
Učitelé, kteří budují pozitivní vztahy se svými žáky, vytvářejí ve třídě příznivé prostředí pro učení a naplňují jejich vývojové, emocionální a akademické potřeby. Díky tomu jim žáci důvěřují, což se projevuje například tím, že se svěří s tím, co se jim děje v osobním životě anebo bez obav během výuky požádají o pomoc, i když ostatní spolužáci už danou látku zvládají sami.
Pozitivní vztahy mezi vyučujícími a žáky snižují konflikty ve třídě, usnadňují adaptaci žáků na školní prostředí, zlepšují sociální dovednosti, podporují akademické úspěchy a zvyšují odolnost vůči stresu a tlaku. [6,7,8]
Žáci, kteří mají blízké vztahy se svými vyučujícími, mají nižší pravděpodobnost, že budou mít sklony k záškoláctví. Jsou více samostatní, lépe spolupracují a více se zaměřují na samotné učení. [9]
Učitelé, kteří využívají metody zaměřené na žáky (tj. aktivity, které respektují individuální potřeby a rozdíly, zapojují žáky do rozhodování a uznávají jejich vývojové, osobnostní a vztahové potřeby), pozorovali u svých žáků vyšší motivaci než ti, kteří používali méně takových metod (převažovala frontální výuka). [10]
Praktický tip
Pět osvědčených tipů pro budování pozitivních vztahů mezi učiteli a žáky
Zde je pět doporučení, založených na odborné literatuře, která se osvědčují při budování vztahů: [11,12,13]
- Usilujte o to, abyste všechny žáky ve třídě dobře poznali a navázali s nimi kontakt. Oslovujte je jejich jmény, zjistěte si jejich zájmy a snažte se pochopit, co potřebují k úspěchu ve škole.
- Snažte se věnovat individuální čas všem žákům, zejména těm, kteří mají studijní, osobnostní či sociální výzvy, například jsou stydliví. To vám pomůže vytvořit si k nim pozitivnější vztah a získat jejich důvěru.
- Buďte si vědomi explicitních i implicitních zpráv, které svým žákům vysíláte. Dávejte pozor na neverbální komunikaci, aby nebyla v rozporu s tím, co říkáte slovně.
- Své žáky ujišťujte slovně i činy, že si přejete jejich úspěch ve škole. Vytvářejte pozitivní atmosféru ve třídě tím, že budete pracovat na zlepšení vašich vztahů s žáky a zároveň posilovat jejich vzájemné vztahy prostřednictvím zavedení rutin, rituálů a pravidel.
- Žáci si všímají vašeho způsobu interakce, včetně toho, zda projevujete vřelost a respekt vůči nim, ostatním žákům a žákyním a dospělým ve škole. Všimnou si také pozitivních strategií, pokud je používáte ke zvládání silných emocí, jako je hluboké dýchání nebo vyjadřování frustrací. Rovněž si všimnou případných negativních strategií, jako je křičení na žáky nebo neuctivé vtipy na účet kolegů a kolegyň. Svým chováním, ať už úmyslně nebo ne, poskytujete žákům vzor, který budou pravděpodobně napodobovat a začleňovat do svého vlastního chování.
Technika „Desetkrát dva“: Jak postupně budovat důvěru a zlepšovat vztahy s žáky
Pokud vyučující mají problém navázat vztah s některými žáky nebo se jedná o žáky s obtížemi v chování, osvědčila se technika „Desetkrát dva“ (alternativně: dvacetkrát dva).
Učitel nebo učitelka pravidelně věnuje konkrétnímu žákovi nebo žákyni svůj čas – tedy to nejcennější, co má – po dobu deseti až dvaceti dnů, jednu až dvě minuty denně mimo výuku. To může zahrnovat rozhovory o přestávkách, během dozoru, cestou do školy nebo v šatně, přičemž se dítěte ptá na neformální věci – jak se mu vede, co rád dělá, jak bylo na fotbale apod. Podle zkušeností jiných učitelů a učitelek se zhruba v polovině tohoto období začíná vztah dítěte k učiteli/učitelce zlepšovat, což zaznamenává i okolí. Postupem času si dítě k učiteli/učitelce postupně buduje větší důvěru a začne se na něj/ji samo obracet.
Čím více informací o žákovi či žákyni a jejich zájmech vyučující má, tím snáze je může požádat o rozhovor na náročnější témata týkající se situace ve třídě. V takovém rozhovoru může vyučující vysvětlit své potřeby pro efektivní výuku a zároveň zjistit, co dítě potřebuje: „Já jako učitelka potřebuji, Františku, aby se nám dobře učilo, aby se dobře učilo tvým spolužákům, aby… A co ty, Františku, potřebuješ?“ To znamená, že vyučující s dítětem probírá, co je potřeba ve výuce upravit a změnit, aby všichni ve třídě byli spokojeni. Také dítě má příležitost sdělit vlastní potřeby. Někdy potřebuje změnit určitou drobnost, například chce sedět vedle jiného spolužáka či spolužačky. Nikdo to nepostřehl, ale je to to, co ho rozptyluje ve výuce. Vyučující se může dozvědět i jiné skutečnosti, které dítě dospělému neřekne hned na první schůzce, proto je potřeba s ním postupně budovat vztah.
Infobox
Technika „Desetkrát dva“
Technika pomáhá budovat vztahy mezi vyučující(m) a žákem či žákyní, posilovat pozitivní chování a zprostředkovávat skutečnou podporu jednotlivci, který by mohl být typizován jako „náročný žák či náročná žákyně“. [14] Původním autorem techniky je psycholog Raymond J. Wlodkowski, který ji popsal v publikaci „Motivational opportunities for successful teaching“ (česky Motivační příležitosti pro úspěšné vyučování). [15]
Wlodkowski provedl rozsáhlá pozorování chování studentů zahrnující zaznamenávání času stráveného na studijním místě a mimo místo, jakož i typy, četnost a závažnost rušivého chování. Zaměřil se zejména na strategii zvanou „Two-by-Ten“ (česky „Desetkrát dva“). V této strategii se vyučující zaměří na svého nejnáročnějšího studenta či studentku. Po dobu deseti dní v řadě vedou každý den dvouminutový osobní rozhovor o čemkoli, co je zajímá, pokud je téma vhodné pro školní prostředí. Wlodkowski zjistil, že se chování konkrétního studenta či studentky zlepšilo o 85 %. Navíc zaznamenal, že se zlepšilo chování všech ostatních studentů ve třídě. [16]
Podstatou strategie „Desetkrát dva“ je tedy systematické budování vztahů s žáky. Výše popsané rozhovory mohou probíhat na začátku nebo na konci vyučovací hodiny, případně během přestávek. Tato technika může vytvářet pozitivní vztah nejen mezi dospělým a konkrétním žákem či žákyní, ale může také sloužit jako nástroj pro modelování základních měkkých kompetencí konkrétních žáků, jako je sociální uvědomění, sebeuvědomění a schopnost budovat vztahy prostřednictvím empatie a aktivního naslouchání.
Pro koho je technika 2 x 10 určená?
Technika 2 x 10 je zvláště účinná u žáků základních a středních škol, kteří mají potíže s udržováním pozitivních vztahů ve třídě, vykazují rušivé chování nebo potřebují zvláštní emoční podporu. Poskytuje jim bezpečné prostředí, ve kterém mohou důvěryhodnému dospělému vyjádřit své pocity, emoce a potřeby.
Jak implementovat techniku 2 x 10?
- Vyberte žáka či žákyni: Zvolte jednoho žáka či žákyni, s nímž chcete posílit svůj vztah.
- Stanovte čas: Určete si čas, kdy budete s žákem či žákyní hovořit (například na začátku hodiny).
- Zapojte žáka či žákyni do konverzace: Najděte si žáka či žákyni a začněte s ním krátké rozhovory. Klíčové prvky těchto rozhovorů jsou:
Stručnost: Rozhovory by měly trvat maximálně dvě minuty.
Studentský hlas: Povzbuzujte žáka či žákyni, aby s vámi sdílel/a něco ze svého neškolního života.
Transparentnost a autentičnost: Na oplátku se žákem či žákyní sdílejte něco ze svého osobního nebo mimoškolního života, abyste ukázali otevřenost a autentičnost.
Tip:
Na této webové stránce najdete užitečné otázky pro rozhovory se žáky:
Klíč k úspěšným změnám: Vzdělávání a mentoring na ZŠ ve Velkých Hamrech
Zdeňka Juklová popisuje proces zavádění změn ve výuce na základní škole ve Velkých Hamrech, kde působila. Venkovská škola, která byla původně velmi tradiční a konzervativní, se nejprve, spíše než na inkluzi, zaměřila na to, aby naučila žáky se učit. Pedagogové absolvovali kurz metody kritického myšlení, ale významné změny se ještě nedostavily. Skutečná změna nastala, když škola externě zaměstnala mentorku, která poskytla učitelům zpětnou vazbu a upozornila je na nedostatky v komunikaci se žáky. Po této zpětné vazbě vedení školy rozhodlo o dalším proškolení pedagogického sboru. Teprve po třetím školení se učitelé uvolnili a otevřeli, což vedlo k uvědomění, že některé jejich jednání může žákům vadit nebo mít negativní důsledky. Zdeňka Juklová zdůrazňuje, že dospělí obecně mají zakořeněné komunikační vzorce, které mohou být pro současné děti, které jsou mnohdy psychicky zranitelné, rizikové.
Jak vyplývá z výše uvedených informací, zavádění změn ve škole vyžaduje kombinaci vzdělávání a mentoringu, který mohou poskytovat jak kolegové učitelé, tak externí odborníci.
Navázání efektivní komunikace mezi školou a rodiči: Klíč k úspěšnému vzdělávání žáků
Rodiče, se kterými dítě žije, vždy výrazně ovlivňují efektivitu jeho učení, ať už pozitivně nebo negativně. Pro dítě představují větší autoritu než učitel či učitelka a jejich slova mají pro ně větší váhu. Ve škole je proto důležité s tímto faktem pracovat, zaměřit se na otevřenou komunikaci a poznávání rodinného prostředí.
Neexistuje univerzální návod, jak má škola navázat vztah s rodiči, protože to závisí na konkrétním kontextu. Je obecně důležité, aby rodiče měli příležitost poznat atmosféru školy, což lze dosáhnout vytvářením situací pro neformální rozhovory. Ve velkých městech se osvědčují například projektové dny nebo divadelní představení, na která jsou rodiče zváni.
Zdeňka Juklová popisuje příklad komunikace s romskými rodiči na základní škole ve Velkých Hamrech. I když v obci nepůsobila žádná nezisková organizace, škola měla výraznou podporu zřizovatele a využívala místní sociální terénní pracovníky. Díky tomu se postupně podařilo navázat vztah s romskými rodiči: učitelé nejprve navštěvovali rodiče doma, poté rodiče začali chodit do školy s terénními pracovníky a nakonec začali navštěvovat školu sami. Rodiče mají navíc jistotu, že učitelé s nimi komunikují jako s partnery, že jejich přístup není nadřazený.
Na opačném konci spektra jsou vzdělaní rodiče s konkrétními představami o výchově, které nemusí vždy ladit se směrem školy. Někteří rodiče pracující například jako obchodníci mohou být výkonově orientovaní a mít potřebu porovnávat děti podle žebříčků. V takových případech je důležité s nimi diskutovat o odlišných hodnotách školy. Při těchto rozhovorech je vždy nutné zdůraznit, že společným cílem všech je blaho dětí.
Efektivní výuka začíná uspořádáním třídy
Vedle budování vztahů mezi učitelem či učitelkou a žáky je další důležitou oblastí, kterou může pedagogický sbor ovlivnit, vzhled třídy, zasedací pořádek, uspořádání lavic a dostupnost pomůcek.
Praktický tip
Mějte třídu vybavenou všemi potřebnými pomůckami, jinak riskujete, že výukový čas bude zbytečně ztracen řešením organizačních záležitostí. Zdeňka Juklová uvádí příklad z návštěvy jedné základní školy: „Během návštěvy druhé nebo třetí třídy měly děti přinést z domova kostičky na matematiku, ale asi tři děti je neměly. Paní učitelka strávila přibližně patnáct minut řešením, proč pomůcky nemají a jak budou pracovat. Tímto se ztratila třetina vyučovací hodiny.“
Pokud se situace se zapomenutými pomůckami často opakuje, dochází k výrazným časovým ztrátám. Tento čas pak chybí především žákům, kteří se z různých důvodů doma učit nemohou nebo nebudou.
Kdyby byly pomůcky ve třídě dostupné, děti, které by je chtěly mít doma, by si je mohly na hodinu přinést. Ostatní, které by pomůcky neměly, by si je mohly na začátku hodiny vzít z připravené poličky nebo krabičky ve třídě.
Zdeňka Juklová dodává: „Jako učitel matematiky musím mít zásobu pravítek, kružítek a úhloměrů. Pokud je nebudu mít, budu ztrácet čas vysvětlováním, proč žáci nemají potřebné pomůcky. Nejde o rozdávání poznámek, ale o to, abychom se mohli soustředit na výuku, například na to, co je ostrý a tupý úhel, k čemuž tyto pomůcky potřebuji.“
Efektivní uspořádání třídy: Zasedací pořádek, žákovské potřeby a role učitele či učitelky
Pokud jde o zasedací pořádek, děti obvykle chtějí sedět se svými kamarády. Někdy do toho zasahují i rodiče s požadavky, aby jejich dítě sedělo s konkrétním kamarádem či kamarádkou, například: „Vendulka musí sedět s Aničkou, protože se znají od mateřské školy a jsou velké kamarádky.“ Nicméně učitel či učitelka je ten/ta, kdo řídí výuku a zodpovídá za její hladký průběh, a proto rozhoduje, jak třída vypadá a kde děti sedí.
Často se stává, že například žák nebo žákyně s ADHD, který ruší výuku, je učitelem nebo učitelkou posazen do poslední lavice, aby nerušil ostatní. Výsledkem je, že tento žák či žákyně „řídí“ třídu zezadu, zatímco vyučující zepředu, což vede ke konfliktu a boji o pozornost třídy. Učitelé by měli takového žáka či žákyni naopak posadit co nejblíže k sobě, zejména pokud je výuka převážně frontální.
Třídu lze uspořádat tak, aby byli žáci s rušivým chováním od sebe vzdáleni. Jedním z vhodných řešení je posadit mezi tyto žáky motivované děti, které rušivou komunikaci nepropustí. Zasedací pořádek lze také konzultovat s psychologem či psycholožkou nebo etopedem či etopedkou.
Učitelé často argumentují, že v prvních lavicích by měly sedět malé děti. Pokud učitelé učí frontálně a často používají tabuli, skutečně by měly malé děti nebo děti s brýlemi sedět vpředu. Pokud však učitelé využívají jiné metody, jako je práce ve skupinách, není nutné, aby žáci seděli podle velikosti od nejmenšího po největšího.
Efektivní spolupráce mezi učitelem/učitelkou a asistentem/asistentkou pedagoga pro úspěšnou výuku ve třídě
Asistent/asistentka pedagoga by měl/a být partnerem vyučujících, což znamená, že během výuky přebírá pedagogickou roli, zatímco učitel/ka věnuje podporu a pomoc žákovi či žákyni, kteří ji potřebují.
„V praxi často vyučuje žáka s lehkým mentálním postižením asistent, což je špatně. Učit by ho měl učitel, který je zodpovědný za kvalitu výuky, ale musí si na to najít čas. Učitel by měl zadat ostatním žákům samostatnou nebo skupinovou práci, během níž asistent dohlíží na zbytek třídy, aby se učitel mohl věnovat žákovi, který potřebuje jeho konkrétní pomoc.“, vysvětluje Zdeňka Juklová.
Asistent/asistentka pedagoga by měl/a mít ve třídě své vlastní pracovní místo stejně jako učitel/ka. Toto místo by nemělo být trvale vedle konkrétního žáka či žákyně se specifickými potřebami. Asistent/asistentka může mít prázdnou židli připravenou u žáka či žákyně s vyšší potřebou podpory, ale to by nemělo být jeho/její stálé pracovní místo. V heterogenní třídě je důležité, aby se učili všichni žáci, protože podporu může potřebovat i nadaný žák či nadaná žačka nebo dítě, které bylo delší dobu nemocné a má potíže dohnat látku.
Během kvalitně vedené výuky by učitelé neměli zůstávat sedět na svém místě a to platí i pro asistenty pedagoga. Oba by měli být aktivně zapojeni do dění ve třídě, pohybovat se mezi žáky, poskytovat podporu tam, kde je potřeba, sledovat, jak se jednotliví žáci zapojují do výuky.
Zdeňka Juklová poznamenává, že asistenti pedagoga bohužel nemají v rámci svého oficiálně vymezeného pracovního času prostor pro plánování a reflexi výuky s učiteli. Většinou k těmto aktivitám dochází pouze během krátkých přestávek.
Zavedení efektivních rutin pro úspěšnou výuku v heterogenní třídě
Aby mohl učitel či učitelka efektivně pracovat v heterogenní třídě, je důležité mít zavedená rutinní pravidla pro třídní management a organizaci výuky. Nejde o pravidla chování žáků, ale o rutiny, které určují, jak probíhá vyučovací hodina: jak ji učitel či učitelka začíná a končí, kam žáci odevzdávají své práce, jak se všichni zdraví a jak se přesouvají z místa na místo. Tato pravidla by měl/a stanovit učitel či učitelka, protože si je žáci sami nemohou vytvářet. Je také užitečné, když se všichni učitelé ve škole dohodnou na jednotných pravidlech.
Učitel či učitelka by měl/a mít například jasně stanovenou rutinu, která jednoznačně odděluje hodinu od přestávky. Některé školy začínají hodinu povstáním a pozdravením nebo pokřikem, zatímco jiné školy mají odlišné rituály. Důležité je, aby se jednalo o jasný signál, který se provádí automaticky a nad kterým se nemusí přemýšlet. Všichni žáci by měli tento signál znát a dodržovat, přičemž je nutná stoprocentní důslednost učitele či učitelky. Není přijatelné, aby pravidlo dodržovalo pouze osmdesát procent dětí, protože by tím učitel či učitelka naznačil/a, že pravidlo není důležité a může být příště porušeno někým jiným.
Jako účinný rituál na závěr hodiny se osvědčila reflexe, konkrétně například propustky. Jakmile žáci dokončí svou práci, napíšou na lísteček (propustku), co se dnes naučili nebo jaký význam pro ně hodina měla. Lísteček umístí na určené místo, čímž pro ně hodina končí a například na střední škole mohou poté přejít do jiné učebny.
Učitel či učitelka by měl/a také dbát na to, aby nepřetahoval/a výuku, protože přestávka je určena k odpočinku a děti by ji měly mít možnost využít. To znamená, že učitel či učitelka musí umět efektivně pracovat s časem a přizpůsobit posledních deset minut výuky tak, aby hodina měla přirozený závěr. Konec výuky by neměl nastávat až se zvoněním.
Praktický tip
Jedno z nejdůležitějších a nejběžnějších pravidel ve školách, které se zaměřují na třídní management a organizaci výuky, je pravidlo bezpečnosti. Toto pravidlo se aplikuje podle konkrétního prostoru. Například pravidlo bezpečnosti na chodbě znamená, že žáci chodí vpravo a neběhají. Pravidlo bezpečnosti platí i ve školní třídě, například během hodin fyziky nesmí žáci strkat předměty do zásuvek. Jednotné školní pravidlo, které je pravidelně připomínáno, zní: Chováme se bezpečně. Všichni rozumí, že smyslem tohoto pravidla je předcházet úrazům.
Ing. Zdeňka Juklová
Natáčení v nahrávacím studiu Panda v Praze | FOTO: PROP
Zdeňka Juklová vystudovala Vysokou školu strojní a textilní v Liberci a následně dokončila specializační studium pedagogiky pro absolventy vysokých škol na Technické univerzitě v Liberci. Ve školním prostředí se pohybuje již téměř dvacet pět let, během nichž působila jako pedagožka na základní i střední škole. Sedm let vykonávala funkci ředitelky Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry.
Ráda čte, sportuje v přírodě, cvičí tai-či a věnuje se čínskému čajovému obřadu. Zajímá se o společenské dění, moderní dějiny a lidská práva – v minulosti spolupracovala s organizací Člověk v tísni. Její základní hodnotou je respekt k druhým a přijetí odlišností. Vzdělávání považuje za jednu z klíčových oblastí pro rozvoj společnosti.
V současné době působí jako lektorka, mentorka a konzultantka se zaměřením na společné vzdělávání, zavádění PBIS (kriteriálního) hodnocení žáků a žákyň, kooperativní výuku a využívání metod RWCT v pedagogické praxi. Nabízí školám podporu při implementaci změn, práci na tvorbě vize a nastavení procesů při řízení základní školy. V oblasti mentoringu podporuje vyučující v jejich osobnostním a profesním rozvoji. Spolupracuje se vzdělávací organizací JOB – Spolek pro inovace, SOFA – Society for All (dříve ČOSIV) a Národním pedagogickým institutem ČR v rámci projektu Podpora rovných příležitostí.
Je přesvědčena, že mentoring a koučink mají ve školství své místo a poskytují výhody jak pro vyučující, tak pro školy. Sdílí své zkušenosti s transformací školy na moderní instituci, která vzdělává žáky a žákyně bez ohledu na jejich inteligenční, sociální a kulturní zázemí. Věří, že kvalitní školství začíná u každého vyučující/ho a jeho/její práce ve třídě.
Zdroje:
Zdeňka Juklová – lektor, mentor, kouč – Na volné noze | LinkedIn
Doporučená literatura a materiály:
American psychological association (2015). Improving Students' Relationships with Teachers to Provide Essential Supports for Learning. [online]. Dostupné z: https://www.apa.org/education-career/k12/relationships.
Bennett, T. (2024). Třída: průvodce chováním žáků. Vydání první. Praha: Edukační laboratoř.
Breaux, A. L. a Whitaker, T. (2020). Rychlá pomoc pro učitele: 60 řešení náročných situací. Překlad Hana Antonínová. Vydání první. Praha: Portál.
Bréda, J. et al. (2017). Třídní učitel jako kouč. Praha: Raabe.
Cangelosi, J. S. (2009). Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Vyd. 5. Praha: Portál.
Eichhorn, Ch. (2019). Učitel a práce se třídou. Praha: Raabe.
Gabašová, J. a Vosmik, M. (2019). Asistent pedagoga a klima třídy. Praha: Raabe.
Linsin, M. (2013). The classroom management secret: And 45 other keys to a well-behaved class. San Diego, CA: JME Publishing.
MacKenzie, R. J. (2010). Setting Limits in the Classroom, Revised: How to Move Beyond the Dance of Discipline in Today's Classrooms. Crown.
Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Václavík, M. (2018). Management třídy a školy. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta.
Vlčková, K. et al. (2020). Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita.
Wong, H. K., & Wong, R. T. (2018). The first days of school: How to be an effective teacher. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications.
Wong, H. K., & Wong, R. T. (2018). The classroom management book. Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications.
Doporučené webové odkazy a další vzdělávání:
Desatero úspěšné práce s heterogenní třídou | Zapojme všechny (www.zapojmevsechny.cz)
Práce s heterogenním kolektivem | Zapojme všechny (www.zapojmevsechny.cz)
Národní pedagogický institut ČR rovněž nabízí vzdělávací programy zahrnující prezenční i online semináře zaměřené na práci s heterogenními třídami.
Zdroje:
[1] Schullery, N. M., & Schullery, S. E. (2006). Are heterogeneous or homogeneous groups more beneficial to students?. Journal of Management Education, 30(4), 542–556.
[2] Votavová, R.; Majcíková, K.; Ješátková, V. & Bařinková, Z. (2023). Desatero úspěšné práce s heterogenní třídou. [online]. Praha: Národní pedagogický institut České republiky. Dostupné z: Desatero zásad úspěšné práce s heterogenní třídou | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz). [dat. cit. 6. 8. 2024].
[3] Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417– 458.
[4] Altinok, N., & Kingdon, G. (2012). New evidence on class size effects: A pupil fixed effects approach. Oxford Bulletin of Economics and Statistics, 74(2), 203–234.
[5] Mishel, L., & Rothstein, R. (2002). The class size debate (p. 3). A. B. Krueger, E. A. Hanushek, & J. K. Rice (Eds.). Washington, DC: Economic Policy Institute. (s. 91–94).
[6] Battistich, V., Schaps, E., & Wilson, N. (2004). Effects of an elementary school intervention on students'“connectedness” to school and social adjustment during middle school. Journal of primary prevention, 24, 243–262.
[7] Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72(2), 625–638.
[8] Rudasill, K. M., Reio Jr, T. G., Stipanovic, N., & Taylor, J. E. (2010). A longitudinal study of student–teacher relationship quality, difficult temperament, and risky behavior from childhood to early adolescence. Journal of school psychology, 48(5), 389–412.
[9] Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of school psychology, 35(1), 61–79.
[10] Daniels, D. H., & Perry, K. E. (2003). Learner-centered" according to children. Theory into Practice, 42(2), 102–108.
[11] Croninger, R. G., & Lee, V. E. (2001). Social capital and dropping out of high school: Benefits to at-risk students of teachers’ support and guidance. Teachers college record, 103(4), 548–581.
[12] Spangler Avant, T., Gazelle, H., & Faldowski, R. (2011). Classroom emotional climate as a moderator of anxious solitary children's longitudinal risk for peer exclusion: A child× environment model. Developmental psychology, 47(6), 1711–1727.
[13] Jones, S. M., Bouffard, S. M., & Weissbourd, R. (2013). Educators' social and emotional skills vital to learning. Phi Delta Kappan, 94(8), 62–65.
[14] Woolf, N. (2023). 2x10 Relationship Building: How to Do It (and Why It Works!). [online]. Boston, MA: PANORAMA EDUCATION. Dostupné z: https://www.panoramaed.com/blog/2x10-relationship-building-strategy. [dat. cit. 5. 8. 2024].
[15] Wlodkowski, R. J. (1983). Motivational opportunities for successful teaching [Leader's Guide]. Phoenix, AZ: Universal Dimensions.
[16] Association for Supervision and Curriculum Development. (2008). Assuming the Best. Alexandria, VA: ASCD. Vol. 66. No. 1 [online]. Dostupné z: https://ascd.org/el/articles/assuming-the-best. [dat. cit. 5. 8. 2024].
Mohlo by Vás zajímat
PODCAST 59: Kriteriální hodnocení žáků a žákyň: klíč k moderní výuce
Druhá část podcastu o formativním hodnocení v heterogenní třídě se zaměřuje na kriteriální hodnocení. Diskutuje, co tento typ hodnocení obnáší, jaké jsou jeho přínosy a rizika a jak může pedagogický sbor přejít od tradičního sumativního hodnocení ke kriteriálnímu hodnocení s formativním přístupem. Na otázky opět odpovídá Zdeňka Juklová, lektorka, mentorka a bývalá ředitelka Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry, kde bylo kriteriální hodnocení v posledních letech úspěšně zavedeno.
PODCAST 58: Formativní hodnocení: Účinný přístup k hodnocení žáků a žákyň v různorodých třídách
Zdeňka Juklová, lektorka, mentorka a bývalá ředitelka Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry během první části třídílného podcastu vysvětlí problematiku formativního přístupu ve výuce a hodnocení na základních školách. Dozvíme se, že slovní hodnocení není synonymem pro formativní hodnocení. Juklová také nabídne praktické tipy, jak začít zavádět formativní hodnocení ve školách, kde stále převládá tradiční sumativní hodnocení známkami od jedné do pěti.
Jak zajistit inkluzi pro transgender dítě ve škole
Na webu Zapojmevšechny.cz dostáváme dotazy od rodičů i pedagogů. Odpovědi na některé z nich publikujeme, protože by mohly prospět i ostatním rodičům a pedagogům. Aktuální dotaz se zaměřuje na inkluzi transgender dívky Káji ve školním prostředí a řeší problémy spojené s používáním toalet, šaten a účastí na školních akcích mimo školu.