PODCAST 59: Kriteriální hodnocení žáků a žákyň: klíč k moderní výuce
Kriteriální hodnocení ve školní praxi: klíč k jasným cílům a spravedlivému hodnocení
Co přesně znamená kriteriální hodnocení? Jedná se o školní hodnocení žákyň a žáků na základě předem stanovených kritérií. Obvykle se hodnotí konkrétní výsledky žákyň a žáků, přičemž vyučující by měli mít jasno, jaký byl cíl daného úkolu a proč byl žákyním a žákům zadán. Aby vyučující mohli odpovědět na tyto otázky, musí předem promyslet, co přesně budou u dětí hodnotit.
Kriteriální hodnocení také pomáhá žákyním a žákům pochopit, na co se mají zaměřit a co je důležité v zadaných úlohách. Zdeňka Juklová doplňuje, že když si vyučující stanoví kritéria hodnocení, mají vlastně polovinu práce hotovou.
Praktický příklad:
Vyučující fyziky se během laboratorní práce rozhodne, že hodnocení bude založeno na třech kritériích: za prvé na patřičném počtu provedených pokusů, za druhé na použití správného vzorce pro výpočet a za třetí na nákresu schématu nebo obrázku k měření a výpočtu. Tímto způsobem stanoví celkem tři kritéria pro hodnocení žákovských prací z laboratorního cvičení.
Užitečná pravidla pro vytváření kritérií:
- Optimální počet je tři až pět kritérií. Tento počet umožňuje dostatečně pokrýt všechny důležité aspekty hodnocení, aniž by přetížil žákyně, žáky i pedagogický sbor nadměrným množstvím požadavků. Navíc s touto množinou kritérií je hodnocení přehledné a snadno srozumitelné.
- Vyučující by měli hodnotit výsledky práce pouze podle předem stanovených kritérií. Pokud například zapomenou zahrnout kritérium „úprava“ (tj. že žákovský protokol o laboratorních pokusech bude mít určitou formu, bude dobře upravený a bez gramatických chyb), nelze toto kritérium dodatečně přidat. I když by vyučující mohli mít tendenci hodnotit úpravu na základě prvního dojmu, neměli by tak činit, protože toto kritérium nebylo původně stanoveno. To platí zejména v případě, že žákyně nebo žák splnili všechna výchozí stanovená kritéria.
- Vyučující by měli mít jasno v tom, jak bude každé kritérium hodnoceno, a to pomocí škály, která bude všem srozumitelná. To znamená, že by vyučující měli předem stanovit konkrétní úrovně výkonu pro každé kritérium a jasně definovat, co se od žákyní a žáků očekává na jednotlivých úrovních této škály.
Kriteriální a formativní hodnocení: nezbytní partneři pro efektivní výuku
Podle Zdeňky Juklové lze kriteriální hodnocení vnímat jako nezbytný mezikrok k formativnímu hodnocení, nebo dokonce jako jeho úzce spolupracujícího partnera, protože oba přístupy sdílejí mnoho společných rysů a vzájemně se skvěle doplňují. Kriteriální hodnocení poskytuje jasná očekávání a strukturovaný rámec pro hodnocení, což pomáhá žákyním a žákům pochopit, na co se zaměřit a jaké jsou výukové cíle. Formativní hodnocení nabízí průběžnou zpětnou vazbu a podporuje proces učení, sebehodnocení a autoregulaci.
Je nezbytné zdůraznit, že formativní hodnocení není možné provádět bez znalosti výukových cílů. Zdeňka Juklová ilustruje tento princip příkladem, který často používá na svých vzdělávacích seminářích: „Vezmu láhev a chci po učitelích, aby ji zhodnotili. Oni ji popisují. Někdo řekne, že je velká, druhý řekne, že je malá. Potom hledáme, co to je za hodnocení. A vlastně nemůže se jednat o formativní hodnocení, protože my nevíme, jaká by ta láhev měla být. Kdybychom například věděli, že ta správná láhev má 30 cm, tak se k tomu můžeme přibližovat.“ A podobně to platí i ve školním hodnocení, kde vyučující pracují s výukovými cíli s ohledem na rozvoj žákyň a žáků.
Zdeňka Juklová dodává, že formativní hodnocení lze převést na sumativní tím, že pedagogický sbor přiřadí bodové hodnoty jednotlivým kritériím a jejich škálám. Tyto body pak mohou být převedeny na procenta a následně na známky podle českého školního systému.
Kriteriální hodnocení jako nástroj k zajištění spravedlivého hodnocení
V každém pedagogickém sboru najdeme učitelky a učitele, kteří jsou otevření změnám a experimentují s novými výukovými metodami, ale také ty, kteří jsou spíše konzervativní a změnám se vyhýbají. Přesto i konzervativní učitelky a učitelé mohou vnímat kriteriální hodnocení jako způsob, jak zajistit spravedlivé hodnocení. Zdeňka Juklová uvádí příklad ze základní školy ve Velkých Hamrech, kde pracovala jako ředitelka: „Přišla za mnou učitelka a řekla: 'Mně se ulevilo, mám nástroj, podle kterého mohu hodnotit. Snažila jsem se dávat skupinovou práci, ve které jsme šli hodně do detailů, ale nevěděla jsem si s tím rady a neměla jsem pocit, že hodnocení bude spravedlivé. Teď už vím, jak na to.'“
V heterogenní třídě může mít vyučující jak nadané žactvo, tak žákyně a žáky se sníženými vzdělávacími výstupy. Kromě nich mohou být ve třídách i takové děti, které nemají přiznaná podpůrná opatření ze školského poradenského zařízení, ale jsou tzv. „hraniční“, tedy na hranici mezi školním úspěchem a neúspěchem. To může být způsobeno jejich studijními obtížemi, osobními problémy, nedostatkem motivace, nižšími kognitivními schopnostmi nebo nerovnoměrným kognitivním profilem. K jejich úspěchu může přispět, pokud vyučující používá více kritérií hodnocení než jen ta zaměřená na znalosti, jako je například přístup k práci nebo zapojení se do spolupráce s ostatními. Kriteriální hodnocení i popisná formativní zpětná vazba se tak využívá pro hodnocení vzdělávání, znalostí, dovedností i chování.
Je vhodné ještě doplnit, že kriteriální hodnocení, které zahrnuje i další kritéria kromě znalostí, dává šanci na úspěch i těm žákům a žákyním, jejichž intelekt je omezuje v dosahování standardních výstupů. Škola by neměla jen poskytovat znalosti, ale měla by také učit kompetencím a dovednostem, doplňuje Zdeňka Juklová.
Zavedením tohoto systému práce s kritérii lze navíc předcházet opakování ročníku u některých žákyní a žáků. Zdeňka Juklová vysvětluje, že spolu se svými kolegyněmi a kolegy nevidí smysl v opakování ročníku, pokud k němu nedochází ze zdravotních důvodů. Opakování ročníku pro tyto děti obvykle nepřináší pozitivní změny, ale spíše se rozpadají již vytvořené sociální vazby a školní kolektiv. Tyto žákyně a žáci jsou navíc ohroženi nedokončením základního vzdělání, což jim přináší výrazný handicap do dalšího profesního i osobního života.
Infobox
Typy vzdělávacích systémů a vertikální diferenciace žákyň a žáků: zahraniční přístupy k opakování ročníku
Vertikální diferenciace žáků a žákyň znamená jejich rozdělení do různých úrovní či ročníků podle věku, schopností nebo výkonu. V praxi to zahrnuje například přesun žákyň a žáků do vyššího ročníku, pokud dosáhnou požadovaných výsledků, nebo naopak opakování ročníku, pokud nesplní dané požadavky.
Autoři Dupriez, Dumay a Vause (2008) [1] rozlišují čtyři modely vzdělávacích systémů podle vertikální diferenciace žákyň a žáků:
- 1. Separační model: Po ukončení prvního stupně základní školy jsou žáci a žákyně podle svých schopností rozdělováni do různých typů škol. Tento vzdělávací systém je také charakterizován vysokou mírou opakování ročníků. Separační model vzdělávání je typický pro země jako Rakousko, Belgie, Česká republika, Německo, Maďarsko, Lucembursko, Nizozemsko, Slovensko a Švýcarsko.
- 2. Částečně integrovaný model: Po ukončení prvního stupně základní školy zůstávají třídy heterogenní, přičemž žákyně a žáci jsou podle svých schopností rozdělováni jen v rámci určitých předmětů. Tento model vzdělávání je v Evropě zastoupen v Irsku a Skotsku.
- 3. Plně integrovaný model: Žákyně a žáci nejsou rozdělováni podle svých schopností ani v konkrétních předmětech. Jediným způsobem, jak diferencovat žákyně a žáky ohrožené školním neúspěchem, je možnost opakování ročníku. Tento jednotně integrovaný model je typický pro Francii, Řecko, Itálii, Portugalsko a Španělsko.
- 4. Individuálně integrovaný model: Žákyně a žáci nejsou rozdělováni podle svých schopností a nedochází k opakování ročníků. Pokud žákyně či žák dosahuje nedostatečných školních výsledků, je mu nabídnuto individuální doučování nebo možnost vzdělávat se v malé skupince dětí v rámci běžné třídy. Tento model je typický pro většinu skandinávských zemí (Finsko, Dánsko, Norsko, Švédsko), stejně jako pro Polsko a Island.
Hodnocení žákyní a žáků se sníženými výstupy: inspirace ze ZŠ a MŠ Velké Hamry
V Základní škole a Mateřské škole Velké Hamry, kde Zdeňka Juklová působila jako ředitelka, učitelky a učitelé vypracovali kriteriální systém pro žáky a žákyně se sníženými vzdělávacími výstupy. V tomto systému byl kladen větší důraz na praktické činnosti a přístup žactva, zatímco menší důraz byl kladen na znalosti a jejich zapamatování. [2]
Zdeňka Juklová dodává, že vzdělávací obsahy pro žákyně a žáky se sníženými vzdělávacími výstupy by měly být co nejvíce podobné standardním výstupům, protože je pro pedagogický sbor obtížné současně realizovat více různých obsahů. Co se může lišit, je úroveň, které má daná žákyně či žák se sníženými výstupy dosáhnout. K tomu mohou opět pomoci kritéria hodnocení.
Transparentní hodnocení: klíč k úspěchu žákyní a žáků i ke spolupráci s rodiči
Každá žákyně i žák by měli předem znát kritéria hodnocení. Proto je klíčové seznámit žákyně i žáky s cíli již na začátku školního roku. Jednou z osvědčených metod je příprava kritérií ve formě tabulky. Tuto tabulku lze s dětmi projít a podrobně vysvětlit, aby ji dobře pochopily. Tabulka může být vložena do žákovských portfolií nebo nalepena do sešitů.
Je také důležité, aby byli s kritérii seznámeni i rodiče, aby věděli, co pedagogický sbor od dětí očekává, co je považováno za důležité, které práce se hodnotí a jak často. Kriteriální hodnocení je pro rodiče často novým konceptem, jelikož jsou zvyklí na tradiční známkování od jedničky do pětky.
Zdeňka Juklová nicméně doplňuje, že v rodinách s komplikovaným sociálním zázemím nejsou známky nebo akademické výsledky dětí prioritou. Těmto rodičům více záleží na tom, že jejich děti chodí do běžné základní školy a zažívají respektující přístup, než aby měly samé jedničky.
Praktický příklad:
Vyučující by měli například jasně vysvětlit, že v matematice jsou důležitá kritéria jako „znalost“, dále „postupy“, tedy schopnost aplikovat je ve slovních úlohách.
Dalším důležitým kritériem může být správné používání matematické terminologie, například při probírání zlomků děti neříkají „to nahoře a to dole“, ale správně používají termíny čitatel a jmenovatel. Dalším kritériem může být například některá z pracovních kompetencí, třeba to, že děti mají své věci v pořádku.
Význam kriteriálního hodnocení: podpora sebehodnocení a vzájemného hodnocení
Pokud by kriteriální hodnocení sloužilo pouze učitelskému sboru, nebylo by smysluplné do něj investovat tolik úsilí. Pro pedagogický sbor je tento způsob hodnocení spíše nástrojem. Podle Zdeňky Juklové je hlavním principem kriteriálního hodnocení podpora sebehodnocení a vzájemného hodnocení mezi dětmi. Tímto přístupem učitelé a učitelky podporují děti v rozvoji klíčových celoživotních dovedností, jako je sebepoznání, schopnost se adekvátně ohodnotit a objektivně hodnotit ostatní podle stanovených kritérií. Žáci i žákyně se také stávají aktivními účastníky svého vzdělávacího procesu, což jim umožňuje jej ovlivňovat a lépe si uvědomovat své učení.
Přínos kriteriálního hodnocení spočívá i v tom, že stejná kritéria a škály mohou být použity pro hodnocení učitelským sborem, sebehodnocení i vzájemné hodnocení. Stačí je převést do „ich formy“ a případně zjednodušit jazyk.
Předem stanovená a známá kritéria mohou žákyním a žákům výrazně pomoci při vzájemném hodnocení. Pokud učitelka či učitel začne se vzájemným hodnocením bez znalosti kriteriálního hodnocení, může například projít s žákyněmi a žáky prezentaci nebo referát a pak je požádat, aby se vzájemně ohodnotili. V takovém případě se může stát, že žákyně a žáci budou hodnotit pouze na základě emocí, oblíbenosti nebo vlivu ve třídě a nikoli podle skutečného výkonu. Takové hodnocení pak nemusí odrážet kvalitu práce konkrétní žákyně či žáka ani to, zda jejich výstup splnil očekávání a cíle.
Pokud je pedagogický sbor obeznámený s kriteriálním hodnocením a formativním přístupem, poskytne žákyním a žákům předem vhodné nástroje a seznámí je s tím, že určitá práce by měla splňovat stanovená kritéria. Po ukončení aktivity si žákyně a žáci zkusí sami ohodnotit, do jaké míry bylo každé kritérium splněno. Může se použít například "palcometr" (gesto palcem nahoru, dolů nebo vodorovně). Děti tak pracují s konkrétními kritérii, nikoli na základě subjektivních dojmů.
Praktické tipy pro vzájemné hodnocení a sebehodnocení:
- Žákyně a žáci hodnotí práci ostatních podle dvou kritérií, tzn. zda byl úkol splněn a následně dávají jedno doporučení, jak práci zlepšit nebo co poradit. Tímto způsobem se žáci učí využívat formativní přístup a zároveň si osvojují vrstevnické učení.
- V hodinách matematiky lze pravidelně vyhradit celou vyučovací hodinu, aby si žákyně a žáci samostatně prošli všechna sebehodnotící kritéria. Na konci každého tematického celku učitelka či učitel připomene dětem tabulku se sebehodnotícími kritérii, kterou mají vlepenou v sešitu a znají ji ve formě „ich“. Učitelka či učitel žákyním a žákům řekne, aby se na kritéria podívali a pokud je potřeba, stručně vysvětlí, co každé kritérium v rámci konkrétního tematického celku znamená. Žákyně a žáci poté zahájí sebehodnocení. Učitelka či učitel během tohoto procesu poskytuje okamžitou zpětnou vazbu, zda jejich sebehodnocení odpovídá pedagogickému hodnocení: „Tady to vidím stejně, ale tady jinak. Proč si myslíš, že se hodíš na tuto úroveň? Máš pro to důkazy?“ – „Paní učitelko, mám v sešitě tyhlety věci.“ – „Aha, tak vidíš to.“ Tento postup umožňuje pedagogickému sboru lépe poznat silné stránky žákyně a žáků a děti učí objektivnímu hodnocení, což snižuje jejich tendenci se podceňovat nebo přeceňovat.
Kritéria pro hodnocení dílčích výstupů. Zdroj: ZŠ a MŠ Velké Hamry. [2]
Infobox
Peer to peer learning: vrstevnické učení a hodnocení
Peer-to-peer learning je vzdělávací model, kde se žákyně a žáci místo od učitelky či učitele učí jeden od druhého. Tento model zdůrazňuje kritické myšlení, týmovou práci a komunikaci. Děti se vzájemně hodnotí a získávají zpětnou vazbu od spolužaček a spolužáků. Tento způsob vyučování byl vyvinut na École 42 ve Francii a osvědčil se také v dalších deseti školách po celém světě, včetně Hive v Helsinkách. Peer-to-peer učení je také široce používáno v celém finském vzdělávacím systému. [3]
Vzájemné hodnocení žákyň a žáků je proces, při kterém děti posuzují úkoly nebo testy svých spolužaček a spolužáků na základě kritérií stanovených učitelským sborem. [4] Tato metoda šetří čas učitelkám i učitelům, protože část hodnocení přebírají samy děti. Kromě toho dětem pomáhá lépe pochopit učební materiál, protože musí kriticky přemýšlet o práci svých spolužaček a spolužáků. Zároveň se zlepšují jejich metakognitivní dovednosti, tedy schopnost reflektovat vlastní myšlenkové procesy a učební postupy. [5]
Praktický tip:
Zde je několik tipů, jak mohou učitelky a učitelé ve třídě zavést vrstevnické hodnocení, které podporuje rozvoj sociálních a komunikačních dovedností žákyň i žáků [6]:
Anonymní zpětná vazba
Učitelka či učitel rozdá otevřené pracovní sešity nebo pracovní listy a požádá žákyně a žáky, aby nezjišťovali, komu patří. Poté žákyně a žáci vyplní tabulku pro vzájemné hodnocení nebo formulář podle předem stanovených kritérií úspěšnosti. Nakonec vrátí pracovní sešity nebo listy původním majitelkám a majitelům.
Sdílejte s jiným párem
Požádejte žákyně a žáky, aby pracovali ve dvojicích a vzájemně si poskytli pozitivní zpětnou vazbu na práci své spolužačky či spolužáka. Poté každá dvojice sdílí tuto zpětnou vazbu s jinou dvojicí ve třídě. Tento způsob sdílení osvědčených postupů obohacuje výuku novými nápady a zvyšuje sebevědomí žáků a žákyň, když je jejich práce veřejně oceněna.
Kvíz
Děti pracují ve dvojicích. Na základě cílů lekce a kritérií úspěšnosti vytvořte krátký kvíz. Kvíz může obsahovat otázky, kde žákyně a žáci musí najít důkazy o daných odpovědích v práci své partnerky či partnera.
Sendvič zpětné vazby
Požádejte žákyně a žáky, aby identifikovali dvě věci, které jejich spolužačka či spolužák udělali dobře. Zároveň požádejte, aby v jednom bodě okomentovali, kde by se spolužačka či spolužák měli zlepšit. Tento komentář ke zlepšení je vložen mezi dva pozitivní komentáře.
Oblíbený citát
Žákyně a žáci si vybírají a sdílejí citát z práce své spolužačky nebo spolužáka, který je zaujal nebo se jim líbí. Mohou tento citát prezentovat verbálně během hodiny nebo jej napsat na lepicí papírek a umístit na nástěnku ve třídě. Tento způsob sdílení nejen oceňuje práci spolužačky či spolužáka, ale také podporuje pozornost k detailům a reflektivní čtení.
Společný úspěch
Požádejte žáky a žákyně, aby ve dvojicích společně identifikovali jednu věc, která se jim oběma podařila a jednu oblast, kterou by mohly zlepšit. Tato aktivita podporuje spolupráci a vzájemné učení, protože žákyně a žáci musí reflektovat své společné úspěchy i výzvy. Mohou například diskutovat o tom, jak dobře spolupracovali na projektu nebo jak zvládli určitý úkol a zároveň navrhnout, jak mohou společně pracovat na zlepšení své činnosti nebo dovedností v budoucnu.
Minutová zpětná vazba
Nastavte časovač a požádejte žákyně a žáky, aby během jedné minuty poskytli své spolužačce či spolužákovi co nejvíce zpětné vazby. Poté si vymění role, aby mohl zpětnou vazbu poskytnout i druhý žák nebo žákyně. Pro usnadnění můžete na tabuli napsat několik úvodních vět, ke kterým se mohou obrátit, pokud budou potřebovat inspiraci.
Podstatné faktory pro úspěšné zavádění kriteriálního hodnocení
Pro úspěšné zavedení kriteriálního hodnocení je klíčová vlastní zkušenost školy, její zázemí a celkový kontext. Ideální je, pokud myšlenku zavedení kriteriálního hodnocení nejprve přijme vedení školy, jinak může změna brzy narazit na nesoulad se školními směrnicemi.
Pokud ve škole panuje shoda ohledně zavedení kriteriálního hodnocení, všichni zainteresovaní by se měli nejprve seznámit s tímto tématem. Dalším krokem jsou opakované diskuse v menších skupinách učitelek a učitelů, kde si na základě společných hodnot a vize školy ujasní, jaká kritéria úspěchu budou platit v jejich škole. To znamená, že žádná škola by neměla ani nemůže přebírat hotová hodnoticí kritéria z jiné školy, protože každá škola má jiný kontext – různé složení žactva a odlišné zaměření. Nicméně příklad z jiné školy, která již zavedla kriteriální hodnocení, může sloužit jako výchozí vzor. Tento vzor může zainteresované škole ušetřit čas při hledání podkladů a potřebných informací.
Zdeňka Juklová proto doporučuje školám, aby se podívaly na příklady zavádění kriteriálního hodnocení, například na ten ze základní školy ve Velkých Hamrech, který je k dispozici na stránkách zapojmevsechny.cz.
Na základní škole ve Velkých Hamrech trvaly přípravy na zavedení kriteriálního hodnocení dva roky, zahrnovaly vzdělávání učitelského sboru a diskuse ve skupinách. Pilotní fáze trvala jeden rok. Zdeňka Juklová zdůrazňuje, že nový systém musí fungovat bez vnějších zásahů alespoň jeden rok, i když některé části budou fungovat hůře a některé lépe a někteří učitelé nový systém nebudou striktně dodržovat. Důležité je, aby většina učitelek a učitelů v novém systému pokračovala, což umožňuje provést účinnou revizi po roce pilotáže.
Výzvy a příležitosti při zavádění kriteriálního hodnocení
Zdeňka Juklová varuje, že při zavádění kriteriálního hodnocení mohou učitelky a učitelé čelit obtížnému vyjednávání v diskusních skupinách, protože někteří pedagogové a pedagožky tento systém mohou přijímat těžce. Jako příklad uvádí vynikající češtinářku, která trvala na hodnocení žákyň a žáků na základě složitých diktátů plných výjimek z pravidel. Kriteriální hodnocení v českém jazyce by však mělo zahrnovat všechny jazykové aspekty, nejen pravopis, ale také komunikaci a čtenářskou gramotnost.
Dalším rizikem je špatná volba kritérií nebo nedostatek dovedností učitelského sboru k ověření, jak dobře jsou kritéria naplněna.
Někdy je také nejasné, zda určité oblasti zařadit do hodnocení chování nebo do kriteriálního hodnocení. Například hodnocení přípravy dětí na hodinu se ve školách řeší různě. Juklová uvádí, že na základní škole ve Velkých Hamrech někteří učitelé a učitelky uplatňovali běžnou praxi českých škol: zapisovali dětem poznámky do žákovské knížky, pokud nebyly připraveny na hodinu a postrádaly potřebné pomůcky. Za několik poznámek následovalo napomenutí třídního učitele. Jiní učitelé a učitelky nicméně věřili, že příprava žáků a žákyň na hodinu patří do pracovních kompetencí. Zdeňka Juklová doplňuje: „Není právě tato dovednost, že jsem připraven na hodinu, podobná pracovní kompetenci, kdy zedník má lopatu a krejčová má v pořádku nůžky? A neměli bychom ji od začátku žáky učit?“ Kvůli tomuto názoru se připravenost na výuku stala součástí kriteriálního hodnocení.
Protože někteří učitelé a učitelky měli problémy s hodnocením tohoto kritéria přímo během vyučování, bylo nakonec zavedeno pravidlo, že vyučující může jednou za čtvrtletí nezávazně ohodnotit připravenost žákyně či žáka na výuku známkou. Pro tento účel byla ve školní směrnici vytvořena speciální tabulka. Toto kritérium se pak promítlo do závěrečného sumativního hodnocení jako jedna z částí.
Kritéria pro hodnocení pracovní kompetence u žáků a žákyň. Zdroj: ZŠ a MŠ Velké Hamry. [2]
Kritéria pro souhrnné hodnocení u žáků a žákyň. Zdroj: ZŠ a MŠ Velké Hamry. [2]
Infobox
Kriteriální hodnocení je úzce spojeno s přechodem k modernímu pojetí výuky. Pro lepší představu uvádíme níže v tabulce základní srovnání mezi tradičním a moderním pojetím výuky [7]:
Charakteristiky tradičního výukového paradigmatu | Charakteristiky moderního výukového paradigmatu | |
Role vyučující(ho) v učebním procesu | Učitelka/učitel je klíčovou osobou, která řídí učební proces, určuje pořadí a tempo výuky a představuje nejvyšší autoritu ve třídě. | Učitelka/učitel je facilitátorkou/facilitátorem, pomocnicí/pomocníkem, průvodkyní/průvodcem, koučkou/koučem a tvůrkyní/tvůrcem autentických zkušeností. |
Výukový styl | Předávání poznatků, instruktivní výuka, kontrola práce žákyní a žáků, zpětná vazba. | Interaktivní či dialogické pojetí výuky. Výuka je přizpůsobena moderním konceptům i schopnostem, znalostem, dovednostem a potřebám dětí. |
Role žákyně či žáka | Převládá pasivní role (přijímá znalosti). Žákyně a žáci jsou řízeni. Aktivita dětí je nutná při procvičování látky. | Žákyně a žáci přebírají zodpovědnost za své učení, organizují svou vlastní práci a aktivně se podílí na tvorbě znalostí prostřednictvím spolupráce. |
Kurikulum | Pevně stanovený obsah výuky, jasné standardy a osnovy, oddělené předměty a vyučovací hodiny. | Flexibilní a dynamické kurikulum. Výuka je založena na projektech a problémovém učení, které podporuje osvojení relevantních dovedností a poznatků. Předměty a hodiny se prolínají, což odstraňuje tradiční hranice mezi předměty. |
Učební cíle | Osvojení či zapamatování znalostí a dovedností, které jsou připraveny pro pozdější aplikaci v nových či jiných situacích. | Podpora schopnosti vytvářet znalosti, obnovovat je, porozumět jim a využívat dovednosti. Podpora kritického myšlení a schopnosti řešit problémy. Sdílení zkušeností a rozvoj schopnosti sebereflexe. |
Typy výuky | Výuka probíhá frontálně nebo ve homogenních skupinách. Učební aktivity mají malou variabilitu. | Výuka je založena na kooperativním učení v heterogenních skupinách, projektové výuce, experimentování, vyhledávání a syntéze informací a prezentacích. Učební aktivity jsou velmi variabilní. |
Informační zdroje používané ve výuce | Informace jsou poskytovány učitelkou či učitelem nebo pocházejí z přesně vymezeného okruhu výukových materiálů. | Informace mohou pocházet z různých zdrojů, jako jsou učebnice, knihy, časopisy, audio a video nahrávky, internet, spolužačky a spolužáci, ostatní učitelky i učitelé a podobně. |
Hodnocení | Známkování, testy a zkoušky, písemné práce, diktáty a známkovaná cvičení, ústní zkoušení. Obecně sumativní hodnocení. | Obecně formativní hodnocení, sebehodnocení a vrstevnické hodnocení. Průběžná zpětná vazba od učitelky či učitele během výuky. Pozorování učitelky nebo učitele. Využití žákovských portfolií. Diskuse a rozhovory učitelky/učitele, žákyní a žáků. Projektové práce a výukové deníky. |
Počáteční výzvy a dlouhodobé přínosy kriteriálního hodnocení
Zavádění kriteriálního hodnocení ve školách vyžaduje zpočátku mnoho práce od pedagožek a pedagogů, což může být náročné. Nicméně dlouhodobě tato metoda zkvalitňuje práci pedagogického sboru a celkovou výuku. Učitelský sbor může omezit neustálé opravování všech žákovských výstupů a zaměřit se důkladněji na specifické části. V rámci formativního hodnocení je doporučeno poskytovat zpětnou vazbu a hodnotit podle kritérií zhruba čtvrtinu všech výstupů žákyň a žáků.
Tip:
Poslechněte si celý 3dílný seriál o formativním přístupu a hodnocení v heterogenní třídě, o čemž si povídáme se Zdeňkou Juklovou, lektorkou, mentorkou a bývalou ředitelkou Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry.
1. díl: PODCAST 58: Formativní hodnocení: Účinný přístup k hodnocení žáků a žákyň v různorodých třídách
- problematika formativního přístupu ve výuce a hodnocení na základních školách;
- tipy, jak začít zavádět formativní hodnocení ve školách, kde stále převládá tradiční sumativní hodnocení známkami.
2. díl: PODCAST 59: Kriteriální hodnocení žáků a žákyň: klíč k moderní výuce
- kriteriální hodnocení – co tento typ hodnocení obnáší, jaké jsou jeho přínosy a rizika a jak může pedagogický sbor přejít od tradičního sumativního hodnocení ke kriteriálnímu hodnocení s formativním přístupem.
3. díl: PODCAST 60: Získejte kontrolu nad třídou: Praktické tipy pro efektivní výuku a spolupráci
- jak učitelé mohou zefektivnit svou práci v heterogenní třídě: důležité kompetence pro učitele heterogenní třídy a způsoby, jak a proč budovat vztahy s žáky i rodiči;
- výukové metody, tipy pro zasedací pořádek žáků a kvalitní spolupráci mezi učitelem/učitelkou a asistentem/asistentkou pedagoga;
- důležitost třídních pravidel a rutin pro každodenní chod školy.
Ing. Zdeňka Juklová
Natáčení v nahrávacím studiu Panda v Praze | FOTO: PROP
Zdeňka Juklová vystudovala Vysokou školu strojní a textilní v Liberci a následně dokončila specializační studium pedagogiky pro absolventy vysokých škol na Technické univerzitě v Liberci. Ve školním prostředí se pohybuje již téměř dvacet pět let, během nichž působila jako pedagožka na základní i střední škole. Sedm let vykonávala funkci ředitelky Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry.
Ráda čte, sportuje v přírodě, cvičí tai-či a věnuje se čínskému čajovému obřadu. Zajímá se o společenské dění, moderní dějiny a lidská práva – v minulosti spolupracovala s organizací Člověk v tísni. Její základní hodnotou je respekt k druhým a přijetí odlišností. Vzdělávání považuje za jednu z klíčových oblastí pro rozvoj společnosti.
V současné době působí jako lektorka, mentorka a konzultantka se zaměřením na společné vzdělávání, zavádění PBIS (podpora pozitivního chování dětí a žáků), (kriteriálního) hodnocení žáků a žákyň, kooperativní výuku a využívání metod RWCT (metoda kritického čtení a psaní) v pedagogické praxi. Nabízí školám podporu při implementaci změn, práci na tvorbě vize a nastavení procesů při řízení základní školy. V oblasti mentoringu podporuje vyučující v jejich osobnostním a profesním rozvoji. Spolupracuje se vzdělávací organizací JOB – Spolek pro inovace, SOFA – Society for All (dříve ČOSIV) a Národním pedagogickým institutem ČR v rámci projektu Podpora rovných příležitostí.
Je přesvědčena, že mentoring a koučink mají ve školství své místo a poskytují výhody jak pro vyučující, tak pro školy. Sdílí své zkušenosti s transformací školy na moderní instituci, která vzdělává žáky a žákyně bez ohledu na jejich inteligenční, sociální a kulturní zázemí. Věří, že kvalitní školství začíná u každého vyučujícího a jeho práce ve třídě.
Zdroje:
Zdeňka Juklová – lektor, mentor, kouč – Na volné noze | LinkedIn
Doporučená literatura:
Fisher, D., & Frey, N. (2021). The teacher clarity playbook, grades K-12: A hands-on guide to creating learning intentions and success criteria for organized, effective instruction (2nd ed.). Corwin.
Heritage, M. (2021). Formative assessment: Making it happen in the classroom. Corwin Press.
Ouředníková, E. (2022). Hodnocení žáka v přírodopisu. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání. Bakalářská práce. [online]. Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/172815/130328233.pdf?sequence=1.
Sobotková, P. (2020). Formativní hodnocení v přírodovědných předmětech na úrovni ISCED 2 a 3. Diplomová práce. [online]. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání. Dostupné z: https://dspace.cuni.cz/bitstream/handle/20.500.11956/125398/120368401.pdf?sequen.
Tomlinson, C. A., & Moon, T. R. (2013). Assessment and student success in a differentiated classroom. Ascd.
Wiliam, D., & Leahy, S. (2024). Embedding Formative Assessment: Practical Techniques for K-12 Classrooms. Solution Tree. 555 North Morton Street, Bloomington, IN 47404.
Doporučené odborné texty:
Dayal, H. C. (2021). How teachers use formative assessment strategies during teaching: Evidence from the classroom. Australian Journal of Teacher Education (Online), 46(7), 1-21.
Košťálová, H., Straková, J. a kol. autorů. (2008). Hodnocení: důvěra, dialog, růst. [online]. Praha: Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV, o. s.). Dostupné z: https://inkluzivniskola.cz/sites/default/files/uploaded/skav_hodnoceni_web.pdf.
Ozan, C., & Kincal, R. (2018). The effects of formative assessment on academic achievement, attitudes toward the lesson, and self-regulation skills. Educational Sciences-Theory & Practice, 18.
Zdroje:
[1] Dupriez, V., Dumay, X., & Vause, A. (2008). How do school systems manage pupils’ heterogeneity. Comparative Education Review, 52(2), 245–273.
[2] Příloha 1 ke Směrnici 3 – Kritéria pro souhrnné hodnocení (hodnocení na vysvědčení, hodnocení za delší ucelený celek) pro školní rok 2019/2020. (2019) Velké Hamry: ZŠ a MŠ Velké Hamry, s. 1–7. [online]. [cit. 13. 2. 2020]. Dostupné z:
https://www.zsvhamry.cz/upload/files/zakl-dokumenty/sm-3-hodnoceni-zaku-prilohy-20192020.pdf. [dat. cit. 31. 7. 2024].
[3] Hive. (2018). What is peer-to-peer learning? [online]. Helsinki: Hive. Dostupné z: https://www.hive.fi/en/article/what-is-peertopeer-learning/. [dat. cit. 31. 7. 2024].
[4] Sadler, P. M., & Good, E. (2006). The impact of self-and peer-grading on student learning. Educational assessment, 11(1), 1–31.
[5] Malehorn, H. (1994). Ten measures better than grading. The Clearing House, 67(6), 323-324.
[6] Booth, F. (2020). 15 Fun Peer Assessment Techniques That Children Will Love. Sheffield, UK: Twinkl Educational Publishing. [online]. Dostupné z: https://www.twinkl.cz/blog/15-fun-peer-assessment-techniques-that-children-will-love. [dat. cit. 31. 7. 2024].
[7] Zounek, J., & Šeďová, K. (2009). Učitelé a technologie. Mezi tradičním a moderním pojetím. Brno: Paido. (s. 30 a 34).
Mohlo by Vás zajímat
Učitelka v pestré třídě: Kolektiv by měl fungovat jako bezpečná rodina – část 2.
Třídní učitelka na prvním stupni základní školy, kam docházejí i mé děti, pět let úspěšně vedla heterogenní třídu, kde kromě povinného učiva zařazovala i historická výročí a společenská témata. První část rozhovoru se zaměřila na budování pozitivního třídního klimatu, zatímco druhá představuje výukové aktivity podporující spolupráci a samostatnost žáků. Učitelka se zamýšlí také nad hranicemi inkluze a nad tím, jak přizpůsobit výuku žákům s odlišnými potřebami, zejména těm, kteří postupují pomaleji.