PODCAST 34: Efektivní komunikace učitelů s teenagery na základní škole
Vytvoření vazby mezi učitelem a žákem
Důvodů, proč se učitelům některé děti v pubertě zdají být nevzdělavatelné, může být více, ale základem pro jakoukoliv funkční spolupráci mezi učitelem a žákem je vytvoření sociální vazby. Tu Zuzana Smithová popisuje jako situaci, kdy obě strany (učitel i žák) chtějí být spolu a jednomu na druhém záleží. Pokud žáci nekomunikují, nereagují, nespolupracují, nemají k učiteli vytvořenou vazbu. Žák bez sociální vazby s učitelem není otevřený tomu, aby se něco naučil. Učitel by se měl proto snažit navázat a zachovat spojení a blízkost (fyzickou, emoční, psychologickou) s žáky. Díky tomu může být učitel navíc pro žáka vzorem.
Učitelé mohou mít obavy, že na úkor aktivit vytvářejících vazbu s žáky přijdou o čas a nestihnou probrat látku, a proto se takovým aktivitám vyhýbají. Na druhou stranu, možná se vyplatí věnovat pět minut budování vztahu a aktivitám typu ice-breaker (viz níže). To může způsobit zájem a respekt žáků k učiteli, díky kterému bude zbytek vyučování dlouhodobě efektivnější než v případech, kdy vazba navázaná není a žáci učiteli nevěnují svou pozornost.
Slovníček pojmů
Ice-breaker
Ice-breakery, do češtiny nejvěrněji přeloženo jako ledolamky, je označení pro aktivity, které mají mezi účastníky komunikace „prolomit ledy“ a navázat dobré pracovní prostředí. Ice-breakery jsou velmi vděčné aktivity pro tvoření a posilování vztahů mezi žáky a učiteli. [1, 2]
Tip: Příklady rozehřívacích her najdete na webu Zapojmevšechny.cz:
Rozehřívací hra 1 (zapojmevsechny.cz)
Rozehřívací hra 2 (zapojmevsechny.cz)
Koncept síly sociálních vazeb
Sociolog Mark Granovetter formuloval v 70. letech koncept „síly vazeb“. [3] Sociální síť jedince předurčuje kvalitu jeho života, přičemž důležitá je síla sociálních vazeb v této síti. Sílu vazeb určuje zejména množství společně stráveného času, emocionální intenzita, intimita (vzájemná důvěra) a vzájemné služby (pomoc, podpora). [3] Sociální vazby popisuje M. Granovetter jako „slabé“ anebo jako „silné“. Mezi silné vazby je možné řadit například vztahy mezi rodinnými příslušníky anebo blízkými přáteli. O něco slabší sociální vazby mohou vznikat ve školní třídě mezi vrstevníky či mezi učitelem a žáky, což ale automaticky neznamená, že je jejich význam nižší.
(Pozn.: Vzájemná důvěra mezi žáky a učitelem se nevylučuje se zachováním zdravých vztahových hranic mezi učitelem a žáky.)
Jakými způsoby mohou učitelé vytvořit a posílit vazbu s žáky?
Zuzana Smithová hovoří o následujících třech způsobech jako o klíčových pro vytvoření sociální vazby mezi učitelem a žáky.
Zaměřit se na stejnost
Učitel žákům ukáže svou „lidskou tvář“ a poodkryje něco ze svého soukromí a prozradí něco o své osobě. Pro žáky se tak stane atraktivním, začnou se o učitele zajímat a bude je následně zajímat také učitelův výklad.
Příklad 1:
Nová učitelka chemie na druhém stupni základní školy dělala na začátku hodin s dětmi aktivitu k navázání vztahové vazby, než se pustila do výuky. Vytvořila pro žáky kvíz, ve kterém měli hádat informace o jejím osobním životě. Cílem podobné aktivity může být také hledat, co má kdo s učitelem společného. Ukázalo se, že se změnou přístupu učitelky začali mít žáci zájem o předmět chemie, který dříve rádi neměli.
Příklad 2:
Na začátku týdne pět minut v úvodu hodiny věnovat sdílení něčeho zajímavého, co žáci a učitel zažili. Nemusí se jednat o velké věci, žádané jsou zejména drobnosti a konstantnost. Pro sdílení může učitel či žáci také vymýšlet různé otázky jako: „Jakou jsi naposledy četl knihu? S kým nejčastěji trávíš volný čas?“
Upoutat pozornost žáků smysly (zrak, sluch)
Chce-li učitel zvýšit šanci, že mu budou všichni žáci věnovat pozornost při zvláště důležitých momentech (zadávání samostatné práce, domácí úlohy apod.), je potřeba zapůsobit nejprve na smysly žáků. Nabízí se žáky zaujmout zajímavou otázkou, která se netýká probírané látky, a požadovat od nich jednoduchou odpověď ano/ne. Po takto úspěšně získané pozornosti žáků je možné navázat důležitým sdělením.
Příklad 1:
Když učitel komunikuje se žákem, je důležité, aby byl v zorném úhlu žáka a udržoval s ním oční kontakt. (Pozn.: Mají-li spolu vztahovou vazbu, dokážou se mj. dívat si navzájem do očí).
Příklad 2:
Když učitel po žácích něco vyžaduje, měl by předcházet pozorný souhlas žáků – žáci musí učitele vnímat. Proto by neměl sdělovat instrukce otočený zády ke třídě, je potřeba získat jejich pozornost přes smysly, aby ho viděli, slyšeli, kontaktovat očima. Je například vhodné, když učitel před zadáním domácího úkolu žákům položí zajímavou otázku, čímž si získá jejich pozornost:
Krok 1: „Těšíte se na víkend?“
Krok 2: „Aby byl následující týden v pohodě, napsal jsem na tabuli domácí práci. Potvrďte mi, kdo si zapíše.“
Dát najevo důležitost žáků
Ukázat, že učiteli na žákovi záleží, že se o žáka zajímá, všímá si jeho posunu namísto srovnávání s ostatními či nálepkování. Učitel by měl také umět žáka vhodným způsobem ocenit. Ovšem pozor, aby nevznikla závislost na ocenění. Učitel by měl ocenit průběh procesu / jeho vývoj, nikoli dítě za to, že je nějaké.
Někteří učitelé mohou stále prosazovat metodu odměn a trestů (jinými slovy „cukr a bič“). Avšak aby tato metoda byla funkční, trest musí být dostatečně velký (např. vyhrožování pětkou jednou přestane být pro žáka dostatečná hrozba).
I když se může zdát, že dostatečně velký trest je pro žáka funkční metodou, opak je pravdou. Trest má pouze krátkodobý účinek a z dlouhodobého hlediska nezajistí, aby se žák v budoucnu v podobné situaci nezachoval stejně. Ani žákovi nepomůže najít způsob, jak příště ve stejné situaci reagovat lépe. [4]
Co když se učiteli ve výuce nedaří s žáky komunikovat?
Když učitel cítí, že se mu ve výuce nedaří, žáci mu nevěnují pozornost, je na místě vyžádat si od žáků zpětnou vazbu. Učitel tak ukáže, že mu záleží na tom, aby s výukou byli spokojeni. Dobré je místo otázek:
„Co se vám líbí/nelíbí ve výuce,“ ptát se raději: „Co bychom mohli ve výuce dělat častěji? Co bychom mohli ve výuce dělat méně?“
Takto položené otázky odosobní dotaz učitele k výuce. Osvědčuje se také využít online prostředí pro sběr odpovědí z důvodu zaručení anonymity žáků. V případě psaných odpovědí rukou by učitel mohl rozpoznat žáky podle písma, proto by nemuseli být upřímní ve svých odpovědích.
Jak dospívajícím sdělovat konstruktivním způsobem kritiku, aby ji přijali?
Sdělovat dospívajícím kritiku je ošemetná věc. Kritické hodnocení vnímají velmi citlivě a mohou na ně reagovat podrážděním či uzavřením se („Tak na to se ti můžu vykašlat!“). Učiteli se tak narušuje sociální vazba s žákem.
I když se učitel v první části dialogu s žákem rozhodne probrat pozitiva žákovy práce, pokud následně přejde do kritiky, dojde u žáka k pomyslnému „odpojení“ první části, ve které jej učitel ocenil. Žák může z takového rozhovoru odcházet s tím, že jej učitel kritizoval.
Co se týče rozhovoru o rezervách žáka, lepší strategie než přímé vyjádření toho, jak by si učitel žákovu práci představoval on sám, je sdělit, v čem by se žák mohl zlepšit a rozvíjet, co by mohl dělat jinak:
„Příště bude lepší, když…“
Zároveň se učitel vyhýbá přímému hodnocení dítěte, spíše se jedná o nabídku toho, co by bylo dobré pro příště:
„… A napadlo mě, že příště…“.
Je také možné zeptat se přímo žáka následujícím způsobem:
„Co si myslíš ty, že bys příště mohl udělat…?“
Zapojením žáka místo hodnocení a generalizování učitel ukáže, že pro něj má pochopení. Neznamená to, že s ním souhlasí, ale i toto malé přijetí může dělat divy.
Příklad 1:
Při šplhání na tyči v hodině tělocviku si žáci odmítli sundat boty a šplhat naboso. Reakce učitele může být:
a) Učitel trvá na svém a pod vyhrůžkou pětky po žácích chce, aby šplhali naboso, protože na tyči se zkrátka šplhá naboso. Žáci v takovém případě svěsí ramena a odmítnou spolupracovat. (Pohrůžka trestem nebyla dostatečně silná.)
b) Učitel se zajímá o to, proč si žáci nechtějí sundat boty: „Jde o to zout si boty, nebo nechcete šplhat vůbec?“
Učitel, který projevil zájem o situaci z pohledu žáků, posílil vazbu s žáky a dozvěděl se důvod, proč žáci nechtějí šplhat naboso (nechtějí se dotýkat tyče rukama po otiscích bosých nohou ostatních spolužáků).
Příklad 2:
Při komunikaci (nejen) s náctiletými je vhodné se při vyjasňujícím rozhovoru vyhnout některým slovům, která místo domluvy mohou způsobit uzavření či protiútok žáka.
Slovo: „proč“
Pokud učitel často používá slovo „proč“, žák získává pocit, že se musí obhajovat, něco vysvětlit:
Věty: „Můžeš mi říct, proč jsi to udělal? Proč jsi tam nešel?“ je možné nahradit například větami: „Čím to, že…?“ anebo popisem: „Všiml/a jsem si, že …“.
Slovo: „ale“
Slovo „ale“ není vhodné používat v případě, kdy učitel zahájí rozhovor oceněním, a potom chce sdělit žákovi, jak by mohl zapracovat na rezervách a slabých místech. Pokud by učitel byl rád, aby žák dělal něco jinak, tak by po ocenění nemělo následovat slovo „ale“. Velmi pravděpodobně totiž žák uslyší zejména toto slovo, a předchozí ocenění tak pro něj ztratí význam. Proto je vhodné spojku „ale“ nahrazovat vždy spojkou „a“. Může například použít následující věty:
„Vidím, že jsi vypracoval úkol, a co bys příště mohl udělat, je… „
„Vidím, že jsi vypracoval samostatnou práci, co myslíš, že by tady ještě mohlo být doplněno?“
Jak je to s „vtipným učitelem“?
Někteří učitelé rádi se svými žáky žertují a nevyhýbají se užívání sarkasmu. Dospívající žáci sarkasmus nevyhodnocují většinou jako humor, ale spíše jako urážku či kritiku, což opět zamezuje ve vztahu s učitelem udržení pevnější sociální vazby a přirozeného respektu. Pokud chce mít učitel s dětmi přátelský vztah, měl by k nim mluvit bez ponižování. Učitel by měl mít v patrnosti i neverbální komunikaci – například zamračený výraz tváře nebo dlouho upřený pohled učitele mohou dospívající vyhodnocovat velmi citlivě.
Níže najdete informace o výzkumu, který se zabýval impulzivními reakcemi dospívajících vůči sociálnímu ohrožení.
Tip:
Neurovědkyně Kristiny Caudleová a její kolegyně neuropsycholožka Betty J. Caseyová se rozhodly otestovat, do jaké míry teenageři zvládají impulzivní chování v situaci, kdy jsou vystaveni náznakům sociálního ohrožení. [5]
Zjištění naznačují, že dospívání je obdobím zvýšené citlivosti na sociální a emocionální podněty. Vystavení těmto podnětům má za následek sníženou regulaci chování.
83 účastníků výzkumu ve věku od 6 do 29 let mělo provést jednoduchý úkol. Sledovali na obrazovce sérii tváří, které se před nimi objevovaly vždy po dobu několika vteřin. Tváře měly buď neutrální anebo výhrůžný výraz. Pokud účastníci výzkumu vyhodnotili výraz ve tváři jako neutrální, měli za úkol stisknout tlačítko. Pokud měli za to, že výraz ve tváři je naopak výhružný, měli se zdržet stisknutí tlačítka. Během plnění tohoto úkolu vědci sledovali mozkovou aktivitu teenagerů pomocí funkční magnetické rezonance.
Z výsledků výzkumu vyplynulo, že teenageři častěji (o 15 % více) nesprávně identifikovali výrazy ve tvářích jako výhružné, a to ve srovnání se skupinami jak dětí, tak i dospělých. Dospívající chlapci si v tomto testu navíc vedli hůře než dívky. Mozek dospívajících reaguje tedy impulzivně tváří v tvář možné sociální hrozbě. Tento vzorec chování – specifický pro adolescenty – souvisí se souběžnou zvýšenou aktivitou v limbických kortikálních oblastech. Tyto oblasti se podílejí na detekci a přiřazování emocionální hodnoty vnějších podnětů. Podílejí se také na regulaci reakcí na tyto podněty, což zahrnuje i potlačení impulzivních reakcí na náznaky ohrožení.
Naopak ti adolescenti, kteří prokázali větší úspěšnost v ovládání impulzivního chování tváří v tvář sociální hrozbě, vykazovali výrazně vyšší aktivitu v oblasti mozku zvané ventromediální prefrontální kortex. Tato oblast mozku se podílí na kontrole chování.
Výsledky výzkumu mj. mohou pomoci osvětlit, proč je u dospívajících zločinců méně pravděpodobné, že se z nich v budoucnu stanou recidivisté. Jak mozek postupně dozrává, pro mladé dospělé je snazší ovládat vlastní chování a zlepšuje se jejich sebekontrola. [6]
Slovníček pojmů
Nálepkování
Tento termín, využívaný ve školním prostředí, vychází z teorie nálepkování. [7] Jde o proces, kdy učitel „škatulkuje“ žáka na základě toho, jakou mu dá „nálepku“ (nešikovný, hloupý, pomalý, líný, hyperaktivní,...), a podle toho se k němu chová on i ostatní. Nálepka se s dítětem může táhnout klidně celou školní docházku a pro žáka je těžké se oné nálepky zbavit. Stává se skutečností, neboť okolí jedná tak, jako by byla pravdivá. V tomto ohledu se hovoří o sebenaplňujícím se proroctví. [8]
Pygmalion efekt
Pozitivní očekávání způsobuje pozitivní výsledky. Popsali to Robert Rosenthal s Lenorem Jacobsonem (konec 60. let 20. století) na základě experimentu, kdy žáci vyplňovali test prověřující IQ žáků a jejich studijní předpoklady. Náhodné polovině žáků bylo poté sděleno, že jsou nadprůměrně inteligentní. Za nějakou dobu tito žáci opravdu začali dosahovat nadprůměrných výsledků, a to kvůli tomu, že učitelé k nim přistupovali jinak, než k ostatním: věnovali jim více času, vyvolávali je častěji v hodinách, více je oceňovali. Zvyšovali tím jejich motivaci a sebedůvěru, což vedlo k lepším výsledkům. [9, 10]
Opakem Pygmalion efektu je tzv. Golemův efekt, kdy negativní očekávání vede k negativnímu výsledku. Může to být opět očekávání ze strany učitele, který o určitém žákovi dostane negativní informaci. Učitel pak bude k tomuto žákovi odměřenější, chladnější, kritický, a může ho hodnotit přísněji než ostatní. Žák často rezignuje z přesvědčování učitele o jeho kladech a potenciálu, čímž se jeho výkon zhorší, a on se začne chovat podle negativního očekávání učitele. [11]
Jak si poradit se silnější vazbou na vrstevníky než na učitele?
Rodiče i učitelé předpokládají, že dospívající jsou orientovaní na dospělé a budou si z nich brát příklad automaticky, opak je v poslední době víc a víc pravdou. Dospívající jsou primárně orientovaní na vrstevníky a ti jsou pro ně důležitější než škola a učitelé. [12]
Zuzana Smithová popisuje, že děti orientované na vrstevníky lze často charakterizovat následovně:
Učení je pro ně irelevantní; mají za vzor vrstevníky, ne učitele;
nejsou otevřené přijímání rad, pomoci nebo opravování;
ztrácí přirozenou zvídavost;
nechtějí vyčnívat z kolektivu;
obávají se chybovat, aby se jim ostatní neposmívali.
Tyto charakteristiky jsou pro učitele výzvou: Když žák o jeho vedení nestojí, nemůže ho vést, ani směřovat. Učiteli může se zlepšením komunikace s žákem pomoci i jiná dospělá osoba, se kterou má žák vytvořenou pozitivní sociální vazbu a kterou vnímá jako pečující a nápomocnou. Může se jednat například o vychovatelku v družině, pracovnici školního klubu, vedoucího volnočasového kroužku apod.
Opakem těchto žáků, kteří nechtějí vyčnívat a obávají se udělat chybu, jsou tzv. třídní šašci. Baví spolužáky a ti je v tom často podporují. Pokud učitel přistoupí k nálepkování a kritice, způsobí nepochopení a je velká šance, že budou děti dělat učiteli naschvály. Řešením je rozhovor učitele s „rušičem“ v ústraní: „Potřebuju probrat látku a ruší mě, když… “. Učitel může také zjistit potřebu žáka, který vyrušuje, a využít ho na své straně: „Všímám si, že jsi rychlý, prosím tě zaběhni do kabinetu pro...“.
Příklad 1:
Rozhovor s učitelem mezi čtyřma očima může být pro dospívajícího nepříjemný. Zuzana Smithová se v rámci vlastní praxe koučky opakovaně setkala s tím, že dospívající se snadněji rozmluví, a i emočně otevřou, když během rozhovoru můžou chodit. Vhodné jsou tedy procházky anebo rozhovor venku na hřišti, případně při nějaké činnosti (ve školní kuchyni) apod. Zejména u chlapců je chůze vhodnou volbou. Žák má navíc pocit, že v případě potřeby může z rozhovoru kdykoli odejít.
Příklad 2:
Rozhovor v případě žáka introverta (uzavřenější povahy, méně hovorného, zdrženlivého) je dobré vést také za chůze, kdy žák není tolik pod tlakem a nemusí se dívat učiteli do očí.
Závěrem
V případě silné vrstevnické vazby žáků ve třídě potřebuje učitel navázat vazbu s celou třídou. Vhodné jsou proto pravidelné společné aktivity učitele s celou třídou (ranní a odpolední kruhy, chvilky pro třídu apod.). Pokud si učitel všimne, že mu některý žák bojkotuje výuku, je vhodné si s dotyčným promluvit a dodržovat pravidlo zajímat se o žákův pohled na věc, vyhnout se kritice, nálepkování anebo dokonce i zesměšňování. Klíčové je tedy navázání sociální vazby s žáky. Pokud učitel ukáže svou lidskou stránku, žáci to ocení, otevřou se na oplátku učiteli a budou mu věnovat více své pozornosti. Učitel tak bude mít vytvořenou vhodné podmínky pro jejich vzdělávání.
Bc. Zuzana Smithová
Téma dospívání je lektorce velmi blízké, a to nejen proto, že sama má dvě děti ve věku 14 a 19 let. Jako projektová manažerka a komunikační koučka se často setkává s nedorozuměními, která vznikají nedostatečnou komunikací. Ze zkušenosti ví, že když vázne komunikace, vázne i všechno ostatní. Říká o sobě: „Primárně se zaměřuji na téma dospívání a vztahy v rodině. Pomáhám rodičům a učitelům lépe pochopit děti v pubertě a mít s nimi pohodovější vztah, se vzájemným respektem a bez zbytečných hádek a neshod.“ Tomu se věnuje poslední dva roky.
V roce 2022 se rozhodla své koučovací dovednosti posunout ještě dál a podstoupila koučovací výcvik s terapeutickým přesahem, zaměřený na práci s emocemi a podvědomými vzorci. Dlouhodobě také vede několik mimoškolních kroužků angličtiny ve dvou mateřských školách, jedné základní škole a volnočasovém centru.
Když zrovna nekoučuje, tak připravuje nebo jí sushi, anebo si s dcerami prohlíží fotky z dob, kdy s mužem cestovali na kole po Austrálii a Novém Zélandu.
Doporučená literatura:
Eggleston, T., & Smith, G. (2004). Building community in the classroom through ice-breakers and parting ways. Office of Teaching Resources in Psychology Online. Retrieved from http://teachpsych.org/resources/Documents/otrp/resources/eggleston04.pdf.
Glenwright, M.; Pexman, P. (2009). Development of children's ability to distinguish sarcasm and verbal irony, Journal of Child Language, 37(2):429-51.
Chlup, D. T., & Collins, T. E. (2010). Breaking the ice: Using icebreakers and re-energizers with adult learners. Adult Learning, 21(3-4), 34–39.
Kopřiva, P. et al. (2016). Respektovat a být respektován. Praha: Spirála.
Lee, K., Sidhu, D. M., & Pexman, P. M. (2021). Teaching sarcasm: Evaluating metapragmatic training for typically developing children. Canadian Journal of Experimental Psychology / Revue canadienne de psychologie expérimentale, 75(2), 139–145. https://doi.org/10.1037/cep0000228.
Neufeld, G. § Maté, G. (2022). Držte si své děti: proč jsou rodiče důležitější než kamarádi. 3. vydání. Praha: PeopleComm.
West, E. (1999). The big book of icebreakers: Quick, fun activities for energizing meetings and workshops. New York, NY: McGraw-Hill.
[1] Tóthová, J. (2017). „Icebreakers“ pro lehčí začátek. [online]. Dostupné z https://www.venturesbooks.cz/pro-ucitele/tipy-do-vyuky/icebreakers-pro-lehci-zacatek [cit. 11. 1. 2023].
[2] Center for teaching inovation (nedat.). Icebreakers. [online]. Dostupné z https://teaching.cornell.edu/teaching-resources/building-inclusive-classrooms/icebreakers [cit. 11. 1. 2023].
[3] Granovetter, M. (1973). The Strength of Weak Ties. The American Journal of Sociology, 1973, 78:6, 1360-1380.
[4] Kol. autorů. (2020). Odměny a tresty neboli cukr a bič ve školách [online]. Praha: NPI ČR. Dostupné z: Odměny a tresty neboli cukr a bič ve školách | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz) [dat. cit. 21. 2. 2023].
[5] Dreyfuss, M., Caudle, K., Drysdale, A. T., Johnston, N. E., Cohen, A. O., Somerville, L. H., ... & Casey, B. J. (2014). Teens impulsively react rather than retreat from threat. Developmental neuroscience, 36(3-4), 220-227.
[6] Underwood, E. (2013). Why Teenagers Are So Impulsive. [online]. © 2023 American Association for the Advancement of Science. Dostupné z: Why Teenagers Are So Impulsive | Science | AAAS [dat. cit 6. 3. 2023].
[7] Hayesová, N. (2013). Základy sociální psychologie. Praha: Portál.
[8] Merton, R. K. (1948). The Self-Fulfilling Prophecy, The Antioch Review, 8(2), 193–210.
[9] Rosenthal, R., Jacobson, L. Pygmalion in the classroom. Urban Rev 3, 16–20 (1968). https://doi.org/10.1007/BF02322211.
[10] Chang, J. (2011). A Case Study of the “Pygmalion Effect”: Teacher Expectations and Student Achievement, International Education Studies, 4 (1), 198-201.
[9] Hartl, P., Hartlová, H. (2009). Psychologický slovník. Praha: Portál.
[10] Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie. Praha: Portál.
Mohlo by Vás zajímat
Aby vyučující do zkušenosti transgender dítěte pronikli, měli by slyšet konkrétní příběh
V populaci se nachází přibližně 0,4 procenta transgender osob, přičemž některé z nich si jsou své identity vědomy již od velmi útlého věku. Ve školním prostředí se však stále setkáváme s tím, že vyučující mohou mít neúplné nebo zkreslené informace o transgender problematice, což často pramení z přetrvávajících mýtů a nejasností. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy nyní připravuje metodiku, která školám poskytne potřebné vedení a jasné informace ohledně transgender studentů. Přinášíme příběh z praxe, který může učitelkám a učitelům pomoci lépe pochopit tuto problematiku, aby se transgender studenti cítili ve školách příjemně a bezpečně.