Ilustrační foto / FOTO: Freepik

Charakteristika

Aktivita Hraní rolí poskytuje žákům příležitost vžít se do role určité osoby nebo přehrát konkrétní situaci. V rámci této aktivity si žáci mohou vyzkoušet, jak budou reagovat v situacích z reálného života, které mohou být stresující, pro ně zcela neznámé a složité nebo sporné, co se týče hledání řešení.

Přehrání podobných situací může také žáky motivovat k tomu, aby se více zamysleli nad tím, jaké pocity zažívají vůči ostatním lidem nebo okolnostem, anebo jak na ně samotné reagují druzí lidé, pokud se nacházejí v určité roli. [1] Aktivita pomáhá rozvíjet u žáků zejména empatii, porozumění a toleranci.

Hraní rolí lze ve školní třídě efektivně využít k:

• Aktivnímu zapojení žáků a zvýšení jejich studijní motivace.
• Obohacení repertoáru vzdělávacích strategií samotného učitele.
• Získání možnosti zkusit si reálné situace, což může celkově zlepšit efektivitu jejich procesu učení se.
• Příležitosti sledovat své vrstevníky a tříbit tak svou schopnost nezaujatého, kritického myšlení a nestranného pozorování.
• Rozvíjení empatie, porozumění a tolerance vůči druhým. [2]

Žáci by optimálně měli vnímat význam této aktivity pro cíle a obsah samotného vyučovacího předmětu či pro hlavní cíle výuky.

Velikost skupiny / Věk dětí

Role mohou hrát buď žáci samostatně, ve dvojicích nebo ve skupinách. Ve skupinách je pak možné přehrát i složitější scénář.

Postup

Jaká jsou konkrétní doporučení pro učitele, pokud chce zavést hraní rolí ve výuce?

Pokud má učitel zájem zavést aktivitu Hraní rolí ve výuce, je vhodné nejprve začít s hraním rolí bez jakéhokoli hodnocení. Tím učitel žákům postupně pomůže připravit se na hraní rolí, které bude hodnoceno (ať už učitelem nebo vrstevníky). (Více info viz rubrika Vyhodnocení aktivity.)

Je vhodné začít nejprve s hraním kratších scének (drobnějších témat).

Učitel by měl žákům poskytnout čas na spontánní procvičení. I před samotným spontánním přehráváním by žáci vždy měli dostat určitý čas k tomu, aby o roli přemýšleli a mohli ji tak později prezentovat smysluplným způsobem.

Učitel se s žáky optimálně předem domluví na obsahu aktivity na příští sezení:

Měl by si pro žáky předem na danou hodinu připravit krátké písemné zadání na kartičkách nebo lístečcích. Na kartičkách by měli najít rozepsané pokyny ke své roli a také informace, co je jejich hlavním cílem, ke kterému by měli dojít, například vyřešit konflikt, vhodně odmítnout nabídku, o kterou nestojí apod.

(Pozn.: V případě pod-aktivity „debaty“ je pak potřeba žáky podrobněji seznámit i se samotným tématem diskuse, více info viz níže.)

Při zadávání každé jednotlivé role by učitel měl nejprve vysvětlit její účel. Je také vhodné vyhradit si prostor na zodpovězení otázek, které žáci mohou k tématu mít.

Učitel by navíc měl žákům předat pokyny ohledně neverbální komunikace během prezentace určité role, jako jsou:

• Oční kontakt, gesta, práce s hlasem (hlasitost projevu)
• Využití nejrůznějších rekvizit
• Jazyk (styl mluvy, slovní zásoba související s rolí)

Žáci si díky této včasné přípravě nejen mohou připravit potřebné rekvizity, mají také možnost přemýšlet o samotném tématu.

Srozumitelná pravidla pro všechny účastníky: 

• Během hraní rolí ostatní žáci do aktivity nevstupují.
• Po dohodě s učitelem mohou přihlížející žáci průběžně provádět vrstevnické hodnocení.
• Žák má možnost z osobních důvodů odmítnout určitou roli a zdržet se hraní (téma mu například připomíná určitou situaci z jeho vlastního života a nechce si ji připomínat). Žák v tom případě zůstává v roli pozorovatele, může, anebo nemusí se podílet na vrstevnickém hodnocení.
• Může se stát, že se žáci během hraní rolí do situace vžijí a projeví autentické emoce (pláč, vztek, smutek). Učitel by se měl vždy po ukončení hraní rolí a také během závěrečného hodnocení k této situaci vrátit a ujistit se, že žák se „duševně vrátil zpátky do třídy, tady a teď“, tzn. si neodnáší si s sebou neuzavřené emoce. Podporu a zájem žákovi mohou poskytnout i ostatní spolužáci.

Žáci mohou přehrávat nejrůznější role například z následujících tematických oblastí [2]: 

Pracovní pohovor – první hráč může převzít roli tazatele během pracovního pohovoru na místo prodavačky, skladníka apod. (Je vhodné, aby měl žák předem informace o pracovní náplni takové pozice.) Úkolem druhého žáka je připravit si vlastní sebeprezentaci, a to zejména svých silných stránek ve vztahu k nabízené pozici, zatímco úkolem prvního hráče je doptávat se na znalosti a dovednosti kandidáta v souladu s nabízenou pozicí.

Marketing a obchod – první hráč může zaujmout pozici obchodního zástupce a nabízet určitý produkt, například nový typ slunečních brýlí nebo novou značku potraviny. Úkolem druhého hráče je buď projevovat zájem o produkt, nebo naopak rezervovaný postoj.

Poradenství – nabízení a přijímání podpory – první hráč může zaujmout roli rodinného terapeuta, sociálního pracovníka nebo poradce pro volbu povolání. Druhý hráč může sehrát roli klienta, který přichází s žádostí o podporu anebo radu v určité obtížné situaci.

Poradenství ve výuce – první hráč může převzít roli učitele. Druhý hráč může zaujmout roli žáka nebo rodiče. V roli rodiče se například může vypravit do školy ohledně obtíží s chováním dítěte anebo změny školy dítěte. Alternativa: V roli žáka může druhý hráč přijít za prvním hráčem-učitelem a sdělit mu, že není spokojený s hodnocením z poslední písemky anebo s návrhem na novou aktivitu (školní sbírka, akce mimo školu…). 

Debaty (argumentace) – do této aktivity se může zapojit více žáků; žáci ve dvou skupinách si mohou samostatně připravit argumenty „pro“ a „proti“ k určitým sporným či kontroverzním tématům (viz seznam níže).

Během debaty je důležité zachovávat společná pravidla:

• Neskákat si do řeči.
• Vždy mluví jen jedna osoba.
• Žáci odmítají nebo vznášejí argumenty proti určitému názoru, nikoli proti osobě.
• Každý mluvčí se snaží vyvarovat sdělování předpojatých hodnotících soudů.
• Při prezentaci názoru každý vysvětlí, co ho k tomuto názoru vede. [3]

Učitel by měl během této aktivity optimálně vystupovat v roli nestranného moderátora. Tzn. nevyjadřuje svůj vlastní názor ohledně  daného tématu, ale podporuje všechny žáky, aby mohli během debaty vyjádřit svůj názor. Učitel by také měl žáky před samotnou aktivitou seznámit se všemi relevantními názory a hledisky k tématu, aniž by přitom vyjadřoval svůj osobní postoj. [3]

K tomu může využít texty, krátká videa, infografiku, společnou debatu s žáky apod. Může také debatu navázat na některé téma, které právě s žáky probírá v rámci učebního předmětu.

Následně učitel vybídne žáky, aby si vylosovali jednu ze dvou skupin razících buď názor „pro“, nebo „proti“. Skupiny by měly být šesti- až dvanáctičlenné. Pokud je žáků ve třídě více než 24, skupin může být více než dvě – postupně se prostřídají.

Cílem každé ze skupin je sehrát roli „ďáblova advokáta“, tzn. pokusit se vyvrátit názory druhé strany za pomocí argumentů. Každá skupina může vymýšlet nové otázky a může se pokoušet vyvracet zažité názory nebo fráze druhé strany. Pozor: každý účastník debaty by měl mít možnost se vyjádřit, a to alespoň jednou za celou debatu.

Debata by měla být časově ohraničená v závislosti na velikosti skupiny. U menších skupin může debata trvat zhruba 10–15 minut, u větších skupin i 20–30 minut. Na konci této aktivity by mělo následovat vyhodnocení (je proto vhodné, když učitel určí dva až tři dobrovolníky/pozorovatele, jejichž úkolem je vyhodnotit debatu podle předem stanovených kritérií). Ke kritériím najdete více informací na konci manuálu v rubrice Vyhodnocení aktivity.

Seznam možných témat [4] ke společné debatě (témata je vhodné vybírat vzhledem k aktuálně probíraným tématům ve výuce a vzhledem k věku žáků):

• Pomník maršála Koněva v Praze;
• Těžba dřeva v amazonském pralese;
• Přemnožení plži – hubit, nebo ne?;
• Trollové na sociálních sítí a jejich právo vyjádřit se;
• Legalizace marihuany (potažmo měkkých drog);
• Zákaz prodeje alkoholu (prohibice);
• Přímá volba prezidenta;
• Automobilová doprava ve městě;
• Obézní lidé by si měli připlácet na zdravotním pojištění;
• Reklama na cigarety;
• Provozování dezinformačních webů;
• Globální oteplování;
• Chov nebezpečných plemen psů;
• Recyklace plastů;
• Výroba plastů;
• Lov velryb;
• Výroba plastového nádobí na jedno použití;
• Zoologické zahrady;
• Velkochovy drůbeže;
• Herny přístupné až od 21 let;
• Chov zvířat v cirkusech;
• Chov divokých zvířat ve městech (domácnosti jednotlivců, zahrady…);
• Řidičské oprávnění od 21 let;
• Zdravotní pojištění dobrovolně;
• Školní jídelny ve školách;
• Přezůvky ve školách;
• Trávení přestávek ve škole vždy venku mimo školu;
• Výuka v přírodě nebo jinde venku;
• Online výuka ve školách (vždy v liché týdny);
• Zrušení známkování, zavedení slovního hodnocení;
• Zrušení přijímacích zkoušek na střední školy, místo toho pouze motivační pohovory;
• Žáci pravidelně poskytují zpětnou vazbu učiteli k výuce (nejméně jednou týdně);
• Trest smrti v případě závažných trestných činů;
• Jaderné zbraně;
• Let na Mars;
• Církevní školy;
• Dobrovolné očkování proti TBC a obrně.

Řešení konfliktu – úkolem prvního hráče je pokusit se vyřešit určitý spor. Může se jednat o druh konfliktu, se kterým se žáci často setkávají, například předbíhání spolužáků ve škole ve frontě na oběd, nevrácení půjčené věci nebo peněz, spolužák nepřijde bez omluvy na domluvený sraz apod. Úkolem druhého hráče je bagatelizovat nebo popírat konflikt, tzn. ztěžovat vyřešení konfliktu prvnímu hráči.

Přijetí a poskytnutí pomoci – první hráč žádá druhého hráče o pomoc. Druhý hráč tuto pomoc (v roli buď dospělého, nebo spolužáka) poskytuje. Může se například jednat o žádost s pomocí nákupu jízdenky na vlak, žádost s pomocí při vyplnění omluvného listu u nového žáka s OMJ, který ještě dobře nezná pravidla ve škole, poskytnutí informací bloudícímu turistovi v konkrétní části města (památky, kde je autobusová stanice, nádraží, jak se tam dostane…) apod. Úkolem druhého hráče je poskytnout co nejpodrobnější a nejsrozumitelnější informace.

Odmítnutí – úkolem prvního hráče je odmítnout nabídku, například na společnou aktivitu se spolužáky pozdě večer, odmítnutí jídla, které žák nemá rád nebo činnosti, kterou nechce dělat. Druhý hráč (nebo více hráčů) se naopak mohou snažit druhého hráče přesvědčit (přemluvit), aby jim v jejich přání vyhověl. První hráč by se měl snažit stát si za svým, tzn. umět (i opakovaně) nabídku odmítnout, aniž by se přitom za své rozhodnutí omlouval nebo se snažil hledat další a další argumenty za každou cenu apod.

Přesvědčování – úkolem prvního hráče je přesvědčit druhého hráče o prospěšnosti určité aktivity nebo jednání; může se jednat například o společnou akci o víkendu spojenou se sběrem odpadu, společnou pomoc zvířatům v útulku apod. Úkolem protistrany je klást doplňující dotazy, případně vznášet pochybnosti o smyslu a účelu této aktivity nebo vznášet protiargumenty typu nedostatek času, jiné vytížení apod.

Podpora a vyjádření empatie – úkolem prvního hráče je poskytnout podporu žákovi v nesnázích (žák například něco důležitého ztratil nebo se mu to rozbilo, přišel o domácího mazlíčka, zažil neúspěch ve škole nebo v zájmové činnosti, stal se mu nepříjemný zážitek – byl například svědkem autonehody). Úkolem prvního hráče je tedy vyslechnout, pokud možno bez přerušení, ale s adekvátní neverbální komunikací, druhého hráče-žáka v nesnázích a vyjádřit mu následně sympatie a pochopení.

(Pozn.: Co se týče samotného procesu hodnocení, více info viz rubrika „vyhodnocení aktivity“.)

Vyhodnocení aktivity

Hodnocení měkkých dovedností (jako je přiléhavá neverbální komunikace, dovednost odmítat a přesvědčit, dovednost podat podrobnou informaci srozumitelným způsobem) v této aktivitě klasifikačním stupněm (známkou) může být v důsledku kontraproduktivní pro pracovní a studijní motivaci žáků.

Můžeme použít paralelu s rozvojem měkkých dovedností (tzv. „soft skills“, jako je například dovednost aktivně naslouchat, otevřeně komunikovat apod.) u dospělých zaměstnanců v některé státní organizaci, firmě či neziskové organizaci. Ti jsou zpravidla hodnoceni v rámci tzv. mapování kompetencí diagnostickou a rozvojovou metodou Development centrum (DC). Takové hodnocení kompetencí zpravidla provádějí externisté – odborníci (pracovní psychologové nebo specialisté na vzdělávání dospělých – zpravidla absolventi oboru andragogika) mimo danou společnost nebo organizaci. Během DC zaměstnanci vyplňují řadů dotazníků a textů, probíhá také hraní rolí, simulace řešení problémových situací apod. Hodnocení  zaměstnanců je pak zpravidla slovní, případně se k hodnocení jednotlivých kompetencí používají různě členěné a různě podrobné škály (obvykle také ještě s textovou legendou). V rámci tohoto hodnocení jsou vždy ohodnoceny jednak silné stránky konkrétního zaměstnance, jednak oblasti ke zlepšení (tzv. rezervy). Zpravidla se zaměstnanci následně nabízí další vzdělávání (kurzy, semináře, koučování, supervize, mentoring) pro další rozvoj silných stránek a pro práci na rezervách.

Pokud by se zaměstnavatel rozhodl své zaměstnance hodnotit pomocí známek, jako jsou žáci hodnoceni ve škole, potom by to v praxi znamenalo, že zaměstnanec například obdrží od vedení stručný písemný verdikt, že během mapování kompetencí uspěl: výtečně, chvalitebně či dobře, jenom dostatečně, případně dokonce nedostatečně. Dále by pak obdržel informaci, že se to následně odrazí na jeho dalším pracovním zařazení (profesní postup versus přeřazení na „nižší“ pozici). Takováto kusá a v podstatě i nečitelná informace by zcela jistě zaměstnance v případě záporného (ale i pozitivního!) hodnocení demotivovala a ten by pochopitelně mohl uvažovat o změně práce. Takovéto hodnocení jednorázovým verdiktem je obtížně přijatelné i z toho důvodu, že se vždy dotýká osobnosti daného člověka, jeho sebeúcty a sebepojetí. 

Dospělý člověk má každopádně už vytvořené stabilní sebepojetí a hodnocení druhé dospělé osoby, včetně informací o vlastních rezervách, je schopný adekvátně akceptovat a také vnitřně zpracovat. Pokud ale dospělá osoba (coby autorita) hodnotí měkké kompetence dítěte, může dojít k nežádoucímu jevu, kdy se dítě s hodnocením ztotožní a bude se následně chovat a reagovat v souladu s tímto hodnocením. Případně může dítě toto hodnocení zcela odmítnout a zvolit si v důsledku toho například roli třídního šaška, nebo rebela. Různých budoucích možných scénářů, kdy se dítě s podobným hodnocením obtížně vyrovnává, může nastat vícero.

Měkké kompetence žáků není tedy obecně vhodné ani žádoucí (z výše uvedených důvodů) hodnotit klasifikačním stupněm. 

Je každopádně možné rozvoj měkkých kompetencí (silných stránek i rezerv) u každého žáka průběžně monitorovat, a to:

• vlastním sebehodnocením žáka: práce žáka s vlastním žákovským portfoliem, průběžná reflexe vlastního pokroku, co se týče silných stránek a rezerv v měkkých kompetencích); žák může do žákovského portfolia zároveň zařazovat i hodnocení vlastních měkkých kompetencí od vrstevníků/spolužáků (písemná zpětná vazba apod.)
• hodnocení měkkých kompetencí v určitých fázích může provádět i učitel: s využitím (v určitých intervalech) sledovaných a podrobně definovaných kritérií stupně rozvoje kompetencí pro konkrétní věk žáků;

Co se týče samotného hodnocení měkkých kompetencí v rámci této aktivity, učitel se může samostatně rozhodnout, zda po ukončení této aktivity:

• bude pracovat se vzájemným vrstevnickým hodnocením (a zda si žáci budou hodnocení ze strany vrstevníků zařazovat do svého žákovského portfolia);
• bude pracovat se sebehodnocením žáků (a zda si žáci budou sebehodnocení zařazovat do svého žákovského portfolia).

Co se týče samotného procesu vrstevnického hodnocení v této aktivitě, žáci by měli být seznámeni s tím, dle jakých kritérií budou spolužáky hodnotit:

Jak probíhá samotné vrstevnické hodnocení?

• Učitel s žáky nejprve projde formulář „kritéria pro vrstevnické hodnocení“ (viz níže ke stažení v příloze 1).
• Žáci hodnotí na škále „ano – něco mezi – ne;, učitel by jim měl nejprve poskytnout konkrétní příklady hodnocení u každého kritéria.
• Učitel se s žáky domluví, podle kterých konkrétních kritérií budou hodnotit dané téma. Není nezbytně nutné používat všechna kritéria uvedená ve formuláři, je možné využít například v případě tématu „řešení konfliktu“ jen několik vybraných.
• Vyučující by měl žáky-hodnotitele upozornit na to, aby se vyhnuli předčasným soudům (nálepkování) a více využívali nestrannou zpětnou vazbu. Je také vhodné žáky instruovat, že účelem aktivity hraní rolí je hodnotit způsob zpracování tématu a není proto na místě zaměřovat se příliš na skutečnou osobu, která roli hraje.
• Pozorovatelé (žáci) dostanou hodnotící arch / formulář, který mají za úkol už během aktivity vyplňovat (mohou si například dělat poznámky apod.). Hodnocení mají za úkol vyplnit a dokončit ihned po skončení aktivity.
• V případě hraní rolí pouze ve dvojici se zbytek třídy může rozdělit na dvě skupiny – první skupiny hodnotí výkon jednoho žáka, druhá skupina výkon druhého žáka v dané dvojici.
• (Pokud se jedná o aktivitu „debaty“ (viz výše), je vhodné vyčlenit zvlášť tři až dvanáct dobrovolníků, kteří se společné diskuse účastnit vůbec nebudou a budou se věnovat během hodiny pouze pozorování a vrstevnickému hodnocení).
• Po ukončení aktivity se ti žáci, kteří role právě dohráli, mohou stručně vyjádřit, jaké pocity a dojmy si odnesli ze samotného hraní, případně si navzájem poskytnout zpětnou vazbu.
• Poté, co žáci-pozorovatelé dopíšou svoje hodnocení, mohou ústně sdělovat svoje postřehy. Každý žák-pozorovatel začne popisem čehokoli pozitivního, co by rád ocenil, pochválil (může se jednat i o drobnost), co se týče výkonu dotyčného žáka, jehož hodnocení měl na starosti (viz poslední rubrika ve formuláři).
• Následně sdělí své hodnocení podle zvolených kritérií, uvede vybranou odpověď a může přidat i stručné zdůvodnění své volby – čeho si například konkrétně všiml, co jej zaujalo. Hodnocení by mělo být krátké, nemělo by zabrat více než jednu až dvě minuty.
• V případě velkého množství žáků ve třídě (24 a více) může učitel losovat, kdo z žáků poskytne zpětnou vazbu / anebo se žáci mohou v jednotlivých hodinách postupně prostřídat. Ti žáci, kteří své hodnocení ústně nesdělí, ale jen zapíšou (nejsou vylosováni anebo na ně nepřišla řada), mají každopádně možnost procvičovat tímto způsobem nanečisto svou dovednost pozorovat, kriticky uvažovat a poskytovat druhým zpětnou vazbu.
• Vyplněné formuláře si učitel od žáků vybere a předá těm žákům, kteří aktivně ztvárnili role. Ti by měli s vyplněnými hodnoticími archy dále pracovat v rámci vlastního žákovského portfolia.

Jak probíhá samotné sebehodnocení?

• Žáci, kteří aktivně ztvárnili určitou roli, mohou po ukončení aktivity provést písemné sebehodnocení, opět pomocí formuláře „kritéria pro sebehodnocení“ (viz níže ke stažení v příloze 1). S vyplněnými hodnoticími archy dále mohou pracovat v rámci vlastního žákovského portfolia.

Tip pro hodnocení klasifikačním stupněm:

Co se týče samotného hodnocení klasifikačním stupněm, pokud chce učitel aktivitu Hraní rolí také zahrnout do celkového hodnocení v daném předmětu a chce tedy dát této aktivitě určitou váhu, může se soustředit na sledování následujících kritérií:

• Aktivita žáka během přípravy na hraní rolí: příprava pomůcek, pečlivost pročtení zadání, doplňující dotazy;
• Práce žáka v hodině: pečlivost provedení samotné aktivity, aktivita během vyplňování sebehodnoticího formuláře anebo formuláře pro vrstevnické hodnocení (anebo během poskytování ústní zpětné vazby vrstevníkům);
• Jakákoliv dobrovolná aktivita žáka nad rámec plánovaných aktivit.

Ke stažení:

Příloha 1: Kritéria pro vrstevnické hodnocení anebo sebehodnocení.

Zdroje:

[1] BONWELL, C. C., & EISON, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement in the classroom. Washington, DC: The George Washington University. s. 47.

[2] BOARD OF TRUSTEES OF NORTHERN ILLINOIS UNIVERSITY. (2022). Role playing. [online]. Dostupné z: https://www.niu.edu/citl/resources/guides/instructional-guide/role-playing.shtml [dat. cit. 16. 8. 2022]

[3] © OXFAM GB. (2018). Teaching Controversial Issues. A guide for teachers [online]. Dostupné z: https://oxfamilibrary.openrepository.com/bitstream/handle/10546/620473/gd-teaching-controversial-issues-290418-en.pdf?sequence=1&isAllowed=y [dat. cit. 16. 8. 2022]

[4] WIKIPEDIE, OTEVŘENÁ ENCYKLOPEDIE. (2018). Kategorie: Články o kontroverzních tématech. [online]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Kategorie:%C4%8Cl%C3%A1nky_o_kontroverzn%C3%ADch_t%C3%A9matech [dat. cit. 16. 8. 2022]