Jak podpořit žádoucí chování u žáků na 2. stupni základní školy? Část II.

Ve druhém díle naší dvoudílné minisérie se seznámíte s dalšími tipy pro asistenta pedagoga na řešení rušivého chování. Jak vám pomůže komunitní kruh a osobnostní a sociální výchova?

prvním díle naší dvoudílné minisérie se dočtete, co je to rušivé chování, jak mu předcházet a jak ho řešit pomocí výjimek ohledně dodržování pravidel u některých žáků, budování společenství školní třídy a podpory sebeúcty a pocitu vlastní hodnoty.

V tomto článku se seznámíte s dalšími strategiemi podpory žádoucího chování u žáků.

Text vychází z publikace Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ autorů Jany Poche Kargerové a kol. [1]

    1) Vysoká očekávání

Když se budete k žákům chovat tak, jako když jsou nadšení žáci, časem se z nich stanou nadšení žáci.“ [2]

Podle teorie „sebenaplňující se předpovědi“ žáci vycítí způsob chování autority a začnou se chovat podle jejího očekávání. [3] Podle Deborah J. Stipek ti, kterým je dáváno více šancí, více vodítek, více úsměvů, ti, kteří sedí blíž učiteli, se naučí více než ti ostatní. Pedagogové si také tvoří lepší vztah s žáky, kteří se snaží a mají lepší výsledky. Ale vybudování bližšího vztahu k žákům s problémovým chováním má pozitivní dopad na jejich postoj ke škole. [4]

Je proto dobré snažit se najít k žákovi s problémovým chováním cestu, jakkoli to může být obtížné. Na druhou stranu je důležité si uvědomit, že nabízená pomoc je ne vždy přijata s radostí, a může se dokonce negativně odrazit ve výuce. Žák vycítí, že je s ním jednáno jako se slabším, a odpovídá negativními emocemi a chováním. Snaha ochránit jeho city a pomoci mu na něj může působit jako důkaz jeho nedostatečných schopností a snižovat jeho sebevědomí i motivaci.

Badatelé Bolger, Zuckerman a Kessler uvádějí, že sociální opora ve stresové situaci je nejblahodárnější, když přijde, aniž si to její příjemce uvědomí. Šetrná, nevtíravá forma opory, která zbytečně neupozorňuje na obtíže a nesnáze příjemce (žáka), tak šetří jeho sebeúctu. [5]

Žákovi proto nezdůrazňujte, jaké jsou jeho obtíže, proč potřebuje pomoc, ani nedávejte najevo přílišný soucit a lítost nad jeho obtížemi. Pomáhejte tak, aby se žák necítil být v pozici slabšího, nekompetentního a neperspektivního. Dávejte najevo především důvěru vůči žákovi, víru v to, že je schopen se dále zlepšovat a dělat pokroky, i když třeba jen dílčí.

Je také vhodné – zároveň s poskytnutím šetrné opory, která respektuje sebeúctu žáka – maximálně podpořit jeho vlastní kapacitu samostatně řešit úkoly, samostatně zvládat obtíže, a to i třeba malého rozsahu, a každé takové úsilí buď slovně, anebo i jiným způsobem ocenit (například realizací oblíbené aktivity). [5]

Na postoj pedagoga k žákovi mají často vliv tzv. Pygmalion a Golem efekty:

Pygmalion efekt

Pygmalion efekt je obrazné označení pro důsledek učitelova pozitivního očekávání a jednání. Učitelovo očekávání vychází z úvahy, že daný žák má šanci zlepšit se v prospěchu a chování. Funguje na principu sebenaplňující předpovědi – učitel dělá všechno, aby na jeho slova došlo. Své očekávání prosazuje ve výuce systematicky, dlouhodobě. Chová se k žákovi vstřícně, je trpělivý, soustavně mu pomáhá; povzbuzuje ho, upozorňuje i na drobné pokroky. Tím v žákovi navodí přesvědčení, že se může zlepšit. Žák změní své postoje k učiteli, předmětu, začne se víc snažit, a tím ještě posílí učitelovo očekávání.“

Golem efekt

Golem efekt je obrazné označení pro důsledek učitelova negativního očekávání a jednání. Učitelovo očekávání vychází z úvahy, že určitý žák se ve svém prospěchu a chování nemá šanci zlepšit, spíše se zhorší. Pedagog se chová k žákovi odmítavě, soustavně ho napomíná, kritizuje, obviňuje, podezírá. Tím v žákovi navodí pocit, že se nemůže zlepšit. Žák rezignuje a začne se chovat tak, jak učitel očekává.“ [6]


Očekávání samo o sobě je těžké změnit. Stává se, že si pedagogové svá očekávání ani neuvědomují. A když si je uvědomují, je časté, že se jim během let tak zažila, že je těžké je změnit. Druhým problémem je, že s očekáváním souvisí i chování k žákům, které je potřeba změnit. Není neobvyklé, že se učitelé snaží změnit očekávání, ale nemění své chování.

Marzano [3] uvádí, jak je možné změnit svá očekávání na vysoká:

1) Identifikujte žáky, u kterých máte nízké očekávání. Přiznejte si, že k někomu máte negativní postoj a usilujte o jeho změnu.

2) Identifikujte podobnosti žáků, u kterých máte nízkéočekávání. Je běžné, že v této skupině se objevují žáci s podobnými vlastnostmi, například podobný způsob vyjadřování, podobná rodinná výchova, chování, etnický původ. Je důležité se neleknout vlastního zjištění. Všichni dospělí mají zažité názory na určité skupiny lidí a tyto názory jsou většinou ovlivněny místem, kde vyrůstali, a způsobem výchovy.

3) Identifikujte zacházení s žáky, u nichž máte nízké očekávání. To nejdůležitější, co je potřeba změnit, je vaše chování. Na žáka, u něhož máte nízké očekávání, se většinou méně usmíváte, méně ho kontaktujete očima, méně s ním konverzujete. Méně často ho vyvoláváte, kladete mu méně náročné otázky, zabýváte se méně jeho odpověďmi. Odměňujete ho za jednodušší úkoly, což takový žák může mj. vnímat jako informaci, že pro vyřešení složitějších úloh nemá dostatek schopností a dovedností.

4) Začněte se chovat ke všem žákům stejně. Na všechny se snažte usmívat stejnou měrou, rovnoměrně si s nimi povídejte apod. Žáci na vaši změnu většinou zareagují kladně. Složitější to je u výuky. Žáci, kteří vědí, že se jich obvykle ptáte na jednodušší otázky, se nemusejí cítit dobře, když jim najednou začnete klást obtížnější otázky a dávat jim náročnější úkoly. Marzano [3] ale tvrdí, že je nutné se přes tuto fázi přenést a dojít do fáze, kdy se žáci nebudou bát ptát se a budou očekávat výzvy.

   2) Vzájemná pomoc

Třídní společenství je budováno také na principu vzájemné závislosti jeho členů a poskytování pomoci. Pokud žák nerozumí učivu, můžete požádat a podpořit jeho spolužáka, aby mu pomohl. Je samozřejmě důležité citlivě vytvořit dvojice žáků a dohlížet na to, aby nadaní žáci mohli dostatečně rozvíjet své nadání, nejen pomáhat druhým. Úspěchy nechte dvojicím si náležitě užít a oslavit. Také pomoc lidem mimo třídu je pro třídní společenství velmi důležitá. Pocit radosti z dobré věci může být pro žáky s poruchami chování něčím, co jim ukáže, jak mohou získat úctu ostatních a vědomí vlastní hodnoty.

Velmi inspirativní je v tomto směru tzv. učení službou neboli service-learning [7], ve kterém žáci pod vedením dospělých pomáhají potřebným lidem, a ve škole svou pomoc reflektují a plánují. Může se jednat například o dobrovolnickou práci v dětských domovech, domovech pro seniory, organizacích pomáhajících chudým a lidem bez domova, nebo se mohou podílet na tvorbě prostředí, ve kterém žijí. Žáci tak mají možnost jednak převzít určitý díl odpovědnosti, jednak se mohou cítit užiteční a také si více ozřejmit vlastní kompetence a možnosti zvládat nejrůznější situace. To může mít v důsledku pozitivní vliv na jejich sebeúctu.

   3) Komunitní kruh

Vedle kooperativního učení, které předchází rušivému chování a psali jsme o něm dříve v textech Jak minimalizovat rušivé chování žáků? – část I. a část II. , je dobrou technikou také komunitní kruh [8]. To je technika, při níž žáci s pedagogy sedí v kruhu a každý má příležitost se vyjádřit k určitému tématu. Komunitní kruhy umožňují začleňovat do výuky i témata a oblasti, které jsou pro žáky důležité, ale nejsou součástí školního vzdělávacího programu, podporují rozvoj příznivého klimatu třídy a komunikativních dovedností. Můžete ho použít v případě potřeby probrat nějaký problém nebo situaci nebo si jen sdělit zážitky z třídního výletu. Komunitní kruh může mít formu ranního a závěrečného rituálu.

Tip:

Více o komunitním kruhu se můžete dočíst v článcích Kruh přátel jako podpora inkluze ve školách a Jak rozvíjet dobré vztahy ve třídě: 2 metody.



   4) Osobnostní a sociální výchova a dramatická výchova

Pro žáky školního věku bývají velmi efektivní a atraktivní metody osobnostní a sociální výchovy (dále jen OSV). Žáci s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu odlišných kulturních a životních podmínek díky nim získávají velmi důležité dovednosti. Kromě toho získávají zkušenosti s tím, jak je na různé chování a jednání nahlíženo jinými lidmi, jaké chování si zasluhuje úctu, jak je možné reagovat přijatelným způsobem na agresi, vrstevnický nátlak, ponižování, zneužívání své pozice apod.

Témata jsou zpracovávána prostřednictvím praktických učebních situací, v nichž žáci jednají, a potom také prostřednictvím reflexí. Aktivity k tématům by se měly vždy dotýkat i skutečností z vlastního života žáků. Témata mohou být reflektována jako cizí příběhy, např. z literatury. Aktivity by měly vést k tomu, že žáci sami jednají, uvažují o sobě a o svém životě, řeší situace a problémy apod. OSV ukazuje možnosti, které žák v životě má, vede k volbě dobrých cest, využívá reflexe (jako klíčový princip zkušenostního učení), při kterých mohou žáci uvažovat a mluvit o zkušenosti nabyté v aktivitách. [9]

Dramatická výchova jako učení přímým prožitkem a vlastní zkušeností také nabízí mnoho možností. Zaměřuje se na osobnost a její vztahy ke světu a společnosti, na komunikaci, výchovu k hodnotám, rozvoj schopnosti adekvátně prožívat fikci, používat improvizaci, učit se zaujímat vlastní stanoviska, formulovat vlastní názory a naslouchat druhým, rozvíjí kreativitu, schopnosti vnímat, prožívat a hodnotit.

   5) Přizpůsobení pracovního místa ve třídě

Někteří žáci musí mít z různých důvodů uzpůsobené pracovní místo ve třídě, aby se mohli soustředit a měli dostupné prostředky, které jim pomáhají v práci. Žáky s poruchou pozornosti někdy příliš podnětné (barevné, různorodé, flexibilní) prostředí ruší. Jejich pracovní místo by je nemělo izolovat od ostatních žáků ve třídě, na druhou stranu by jim mělo poskytovat bezpečí a klid na práci. V lavici mohou mít nějaké předměty, které jim pomohou zaměstnat ruce, jež by jinak využívali k nějakým rušivým činnostem. Je dobré zajistit, aby měli v dosahu pomůcky a prostředky, které jim v učení pomáhají. Osvědčuje se, když mají v dosahu schéma dne, které je ujistí o tom, co už proběhlo a co je čeká.



Doporučená literatura k dramatické výchově a sociálnímu učení:

BEDNÁŘOVÁ, J. (2014). 12 scénářů: dramatické etudy pro žáky základních škol. Vyd. 1. Liberec: Technická univerzita v Liberci.

CISOVSKÁ, H. (2012). Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta.

GRENAROVÁ, R., ed. a VÍTKOVÁ, M., (2009). ed. Dramatická výchova v cizojazyčné výuce u žáků s SPU = Drama techniques in foreign language teaching to learners with SLD. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita.

KOSÍKOVÁ, V. (2011). Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Vyd. 1. Praha: Grada.

MACKOVÁ, S. (2004). Dramatická výchova. Vyd. 1. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, Divadelní fakulta.

MARUŠÁK, R., KRÁLOVÁ, O. a RODRIGUEZOVÁ, V. (2008). Dramatická výchova v kurikulu současné školy: využití metod a technik. Vyd. 1. Praha: Portál.

MÉGRIER, D. (1999). 100 námětů pro dramatickou výchovu: hry a cvičení pro děti od 3 do 10 let. Překlad Simona Šimíčková. Vyd. 1. Praha: Portál.

PAVLOVSKÁ, M., ed. a REMSOVÁ, L., ed. (2009).  Dramatická výchova pro děti se speciálními potřebami v kontextu RVP ZV = Drama Education for Children with Special Needs in the Context of the Framework for Reference for Elementary Education: sborník anotací příspěvků z konference s mezinárodní účastí. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita.

RODOVÁ, V. (2014). Dramatická výchova ve službách dějepisu: vzdělávací potenciál tematické kooperativní výuky. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita.

ŠIMLOVÁ, Ž. (2015). Dramatická výchova v rukou učitele primární školy. 1. vydání. Ostrava: Universitas Ostraviensis.

VALENTA, J. (1999). Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: (srovnání systémů). Vyd. 1. Praha: ISV.

VODIČKOVÁ, M., ed. (2011). Dramatické aktivity jako prevence sociálně patologických jevů = Drama activites [sic] as a means of preventing social-pathological behaviour. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.



Doporučená literatura k metodě komunitního kruhu:

ANDREJSKOVÁ, J. (2009).  Efektivní metody a formy výuky pedagogů na středních školách. Vyd. 1. Hradec Králové: Fakulta informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové.

HANSEN ČECHOVÁ, B. a kol. (2006). Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: www.scio.cz, 2006.



Doporučená literatura k metodě učení službou:

C. BERGER KAYE (2010). The Complete Guide to Service Learning: Proven, Practical Ways to Engage Students in Civic Responsibility, Academic Curriculum, & Social Action (Free Spirit Professional™). Second Edition. Minneapolis: Free Spirit Publishing.

C. DOLGON, T. D. MITCHELL, T.K. EATMAN (Eds.). (2017). The Cambridge Handbook of Service Learning and Community Engagement. Reprint edition. Cambridge: Cambridge University Press.



Zdroje:

[1] KARGEROVÁ, JANA A KOL. Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2015. 131 stran. ISBN 978-80-244-4501-4.

[2] MILLER, ROSS. Greater Expectations to Improve Student Learning. Washington, D. C.: Association of American Colleges and Universities, 2001.

[3] MARZANO, ROBERT J. Art and Science of Teaching/High Expectation for All. Alexandria, USA: Educational Leadership, 2010, 68(1), s. 82–84.   

[4] STIPEK, DEBORAH J. How Do Teachers‘ Expectations Affect Student Learning [online]. In: Motivation to Learn: Integrating Theory and Practice. 2002. Dostupné z: http://mrbartonmaths.com/resourcesnew/8.%20Research/Differentiation/How%20Do%20Teachers%27%20Expectations%20Affect%20Student%20Learning.pdf

[5] BOLGER, N., ZUCKERMAN, A., KESSLER, R. C. (2000): Invisible support and adjustment to stress. Journal of personality and social psychology 79, 953–961.

[6] PRŮCHA, JAN, WALTEROVÁ, ELIŠKA A MAREŠ, JIŘÍ. Pedagogický slovník. 6., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s. ISBN 978-80-7367-647-6.

[7] GOŠOVÁ, VĚRA. Učení službou. [online]. 2011. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/U/U%C4%8Den%C3%AD_slu%C5%BEbou

[8] NOVÁČKOVÁ, JANA. Komunitní kruh [online]. 2005. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/424/komunitni-kruh.html/

[9] VALENTA, JOSEF. Metody pro výuku osobnostní a sociální výchovy (OSV) [online]. 2010. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/k/z/9069/METODY-PRO-VYUKU-OSOBNOSTNI-ASOCIALNI-VYCHOVY.html/

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Ze školního klubu k práci asistenta pedagoga
Rivalové, nebo spojenci? Ze vzájemné spolupráce asistenta pedagoga a třídního učitele nejvíce vytěží především děti. Najděte společnou cestu, jako to dokázaly kolegyně z jedné pražské základní školy v našem článku.
Řešení nefunkční komunikace mezi asistentem pedagoga a žákem
Asistenta pedagoga (AP) čeká v průběhu školního roku mnoho nástrah, které je potřeba s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) překonat. Přečtěte si, jaké to jsou, co dělat a čemu se raději vyhnout.
VIDEO: Jaké výzvy čekají oborové asistenty pedagoga na druhém stupni ZŠ?
Práce oborových asistentů pedagoga na druhém stupni základní školy má určité odlišnosti od práce na stupni prvním. Například je nutné přistupovat jinak k žákům se SVP, kteří během dospívání mnohem hůře snášejí dozor a naopak oceňují prostor k samostatnosti. Jak nastavit pravidla pro působení oborových asistentů, popsala ve videu Klára Fischerová, speciální pedagožka na ZŠ Lyčkovo náměstí.
Potřebujete konzultaci s odborníkem?
Napište nám.