Jak minimalizovat rušivé chování žáků? – část I.

Ilustrační foto | FOTO: Pixabay

Je zřejmé, že podle toho, jak vnímá pedagog / asistent pedagoga sám sebe a jaké má pocity a vztah sám k sobě, tak utváří také vztah k žákovi s problémovým chováním. [1] Pro zvládnutí svých pocitů je třeba jim nejdříve porozumět. Samotné uvědomění toho, jak „fungují“ skutečné pocity (vztek, strach) a jaká jsou přání, potřeby nebo zábrany, které tyto pocity způsobují, pedagogovi / asistentovi pedagoga umožní si od těchto pocitů udržet určitý odstup. Lépe si pak uvědomí své předpoklady a hranice, dokáže se zbavit svých obav a jednat s větší jistotou. Po přezkoumání vlastních pocitů, přání a chování může pedagog i asistent pedagoga dojít k závěru, že když změní úhel pohled na rušivé chování, situace se výrazně zlepší.

Základní vzorce rušivého chování

Dreikurs [2] klasifikuje čtyři základní vzorce rušivého chování. Jde o usilování o pozornost, boj o moc, snaha pomstít se a usilování o soucit. Důležité je vědět, že žáci si obvykle neuvědomují, proč se tak chovají. Podvědomě se naučili používat určité vzorce chování, které jim pomáhají cítit se hodnotně. Často pocházejí z dysfunkčních rodin. [3] To ale nic nemění na skutečnosti, že pedagogové si s těmito žáky často nevědí rady.

1) Žák, který usiluje o pozornost, vychází z přesvědčení (často podvědomého), že si o pozornost musí říkat. I hněvivá pozornost je pro něj lepší než nezájem. Jeho chování bylo v minulosti pravděpodobně upevněno nevhodnou rodinnou výchovou. Pedagogové bývají chováním žáka podráždění a frustrovaní. Chtějí ho přimět k tomu, aby se začal chovat jinak, jenže často přestane vyrušovat jen na chvíli a po čase se k rušivému chování vrátí.

2) Žák bojující o moc pokračuje v chování, o němž mu pedagog řekl, že s ním má přestat, a nežádoucí chování často ještě stupňuje. Takovým chováním se snaží ukázat, že je silný, umí se vzepřít autoritě a má moc změnit dění ve třídě. To mu dodává pocit vlastní hodnoty. Pedagog na druhé straně také cítí hněv, výzvu, provokaci a má navíc potřebu ukázat, kdo ve třídě rozhoduje.

3) Touha po pomstě nemusí být zaměřena na konkrétní osobu, také může být podvědomá. Žák ostatním nadává, posmívá se jim, snaží se jim verbálně nebo fyzicky ublížit. Nečeká, že ho bude mít někdo rád. Když z něj ostatní mají strach, má pocit, že má nějakou hodnotu, že není ostatním lhostejný.

4) Žák usilující o soucit se nesnaží projevit iniciativu a stále žádá o pomoc nebo asistenci. Stěžuje si, že nerozumí úkolu, i když se pedagog domnívá, že by s jeho řešením neměl mít problémy. Žák je přesvědčený, že projevování vlastní nedostatečnosti, závislosti a bezmocnosti mu přinese přijetí ostatních. Takový žák se tzv. naučil bezmoci. Pedagog často neví, co by měl udělat, aby žák s takovým chováním přestal.

Na problémové chování mají samozřejmě vliv také ekonomické, sociální a psychologické aspekty, jako jsou nejistota v oblasti zaměstnání rodičů, pochybnosti o smyslu školního vzdělávání, krize v rodinách, krize hodnot. Dospívající žáci navíc bojují s potřebou být závislí a zároveň potřebou oddělit se od rodiny, provázenými potřebou popřít hodnoty, které vyznávají rodiče. S některými pedagogy se dospívající identifikují – je to velmi důležité pro utváření a formování jejich vlastní osobnosti, potřebují jiné dospělé modely, než jsou ty rodičovské. Do jiných pedagogů naopak projektují své problémy s rodiči nebo své vnitřní konflikty. [4]

Další příčinou rušivého chování mohou být biologické faktory, jako jsou odchylky stavby nervové soustavy, a to vrozené, nebo získané (například úrazem), které se mohou projevovat jako specifické poruchy učení a chování. U nezvyklého chování je potřeba zvážit také vážnější duševní poruchu nebo intoxikaci psychoaktivními látkami. Pokud je diagnostikována nějaká porucha nervové soustavy, je nutná spolupráce s odborníkem a rodiči a speciální přístup pedagoga. [5, 6]

Pro mnoho žáků jsou pedagogové i asistenti pedagoga velmi důležitými osobami, které mohou pozitivně ovlivnit jejich životní dráhu. Zvláště žáci pocházející z dysfunkčního nebo komplikovaného rodinného prostředí si zvýšenou podporu zaslouží. [7]

Zdroje:

[1] KARGEROVÁ, J. A KOL. (2015). Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. s. 116 - 128. 

[2] DREIKURS IN: PASCH, M. ET AL. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: jak pracovat s kurikulem. Překlad Milan Koldinský. Vydání první. Praha: Portál.

[3] FONTANA, D. (2003). Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál.

[4] AUGER, M., BOUCHARLAT, CH. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Vyd. 1. Praha: Portál.

[5] POKORNÁ, V. (2010). Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 4. Praha: Portál.

[6] RIEF, S. F. (2007). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Vyd. 3. Praha: Portál.

[7] STARÁ, J. (2008). Jak předcházet rušivému chování. In: STARÝ, Karel a kol. Pedagogika ve škole. Vyd. 1. Praha: Portál.