Týmová spolupráce při podpoře žáků s lehkým mentálním postižením

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Týmová spolupráce při podpoře žáka s lehkým mentálním postižením 

Podpora žáka s LMP spočívá ve společné odpovědnosti multiprofesního týmu. Každý tým a jeho členové jsou vždy individuální. Kooperaci a transfer kompetencí je třeba mezi pedagogy a speciálními pedagogy, psychology, asistenty organizovat a efektivně utvářet, role jednotlivých aktérů by měly být přesně popsané a kooperativně přiřazené jednotlivým členům týmu [1]. Základní role všech aktérů podpory (školní poradenské pracoviště ve školách hlavního vzdělávacího proudu) vyplývají z nastavení podpůrných opatření, která jsou definována v § 16 školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů).  

Individuální podpora je realizována na základě podpůrného plánování, jeho podoba může být zanesena do individuálního vzdělávacího plánu, který je součástí dokumentace žáka. Školní speciální pedagog pomáhá učiteli upravit očekávané výstupy vzdělávání v souladu s rámcovým vzdělávacím programem i se schopnostmi žáka s LMP, metodicky vede učitele v úpravě organizace, obsahu, hodnocení, forem a metod vzdělávání a školských služeb. Primárně je v kompetenci speciálního pedagoga zabezpečení výuky předmětů speciálně pedagogické péče (vyhláška č 27/2015 Sb.; podpůrná opatření 3. stupně). Kubíčková, Felcmanová [2] uvádějí, že speciálně pedagogická podpora a diagnostika by měla být zaměřena na příčiny vedoucí ke vzniku bariér v různých oblastech schopností či dovedností. Měla by identifkovat faktory, které mohou být u žáka spojeny s větší stresovou zátěží, ta může iniciovat vznik náročného chování. U žáků s LMP je to například neuspokojení individuálních potřeb, nefunkční komunikace, neočekáváné narušení školního režimu či nedostatek senzomotorické aktivity. 

Výzkumy vyučování ukazují, že podpora je spojená s cílem učení. Tyto cíle by měly zohlednit pravidla SMART (S – specifické, M – měřitelné, A – akceptované, R – realistické, T – termínované): 

• Specifické – vybrat cíle, které pokud možno přesně popisují aspekt podpory. 
• Měřitelné – vybrat cíle, jejichž dosažení se dá v zásadě změřit a ověřit. 
• Akceptované – vybrat cíle, které budou žáky a učiteli relevantně akceptovány.  
• Realistické – vybrat cíle, které budou pro žáky také dosažitelné. 
• Termínované – vybrat cíle, které budou dosažitelné ve stanoveném časovém rámci [3].

Školní poradenské pracoviště a pedagogové se při podpoře vzdělávání žáků s LMP zaměřují na několik stěžejních oblastí: 

• přímou podporu žáků s LMP depistáží a identifikací jeho potřeb, 
• podporu třídního kolektivu rozvíjející vzájemnou respektující komunikaci a nastavení optimálního prostředí pro všechny žáky s LMP,  
• podporu pedagogického personálu, spolupráci pedagogů s dalšími subjekty podporujícími žáka s LMP a jeho rodinu,  
• nastavování adekvátních postojů a vztahů učitelů, asistentů pedagoga k žákům s LMP, 
• v oblasti přípravy žáků na jejich budoucí profesní uplatnění je stěžejní spolupráce s externími subjekty [4] [5].

Zvláštní pozornost je třeba věnovat kooperaci v situacích team teachingu (systém dvou pedagogů ve výuce). Tato přístup vyžaduje míru koordinace, a hlavně kooperace mezi všemi zainteresovanými. Zvláště team teaching při děleném vyučování potřebuje vysokou míru plánování společného vyučování, delší čas na přípravu a vzájemnou komunikaci. Bartoňová, Vítková (2018) poukazují na význam a úkoly multiprofesního týmu: 

• Podpora žáka s LMP je realizována odpovědností celého multiprofesního týmu. 
• Individuální podpora je založena na základě podpůrného plánování, jehož účinnost lze ověřit. 
• Inkluzivní vyučování vyžaduje dělbu rolí multiprofesního týmu. Systém dvou učitelů (team teaching) lze realizovat různou formou a na různé úrovni. 

Kvalitní poradenství a vzájemná kooperace všech zainteresovaných ovlivňují účinnost speciálně pedagogické a pedagogické podpory. V neposlední řadě je nedílnou součástí podpory týmová spolupráce školy s rodinou žáka s LMP při nastavování a zajištění podpůrného a bezpečného rodinného prostředí. 

Zdroje:

[1] Bartoňová, M. (2017). Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. Brno: Masarykova univerzita.

[2] Kubíčková, A., Felcmanová, L. (2021). Možnosti podpory duševního zdraví žáků. Pedagogická orientace, 31(1), 70–96. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/18619/pdf

MKN-11 (online, cit. 2023-08-04). 6A00.0 Mírná porucha vývoje intelektu. Dostupné z: https://www.uzis.cz/ext/mkn-11-nahled/.

[3] Breuer-Küppers, P., Bach, R. (2016). Schüler mit Lernbeeinträchtigungen im inklusiven Unterricht. München. Basel: Ernst Reinhardt Verlag.

[4] Sigstad, H. M. H., Garrels, V. (2023). Norwegian teachers’ efforts in preparing students with mild intellectual disability for working life. European Journal of Special Needs Education, 38(6). https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2172895.

[5] Helmke, A. (2015). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evalution und Verbesserung des Unterrichts. Klett: Kallmeyer, Seelze-Velber.