Ilustrační foto. | FOTO: Pixabay

„Nároky na sebereflexi učitelů jsou při formativním hodnocení obrovské“, říká Radoslava Renzová. Ředitelka soukromé Základní školy ŠKOLAMYŠL v Litomyšli v 1. části rozhovoru popsala, jaké vzdělávání a jaká průprava je potřeba k tomu, aby se učitelé naučili slovně hodnotit žáky na vysvědčení. Ve 2. části rozhovoru přiblíží, jak pracovat s žákem, kterému se ve škole nedaří. Jaké první kroky může škola v rámci vlastního týmu pedagogů podniknout? Proč jsou otevřená komunikace s žákem, rodiči a průběžné nastavování a vyhodnocování podpůrných opatření nezbytné pro kvalitní formativní (slovní) hodnocení žáka na vysvědčení?

Upozorníme vás také na typické nástrahy, které na vás číhají, když se slovním hodnocením u žáků teprve začínáte pracovat.

Mohla byste podrobněji popsat, jak postupujete, pokud zjistíte, že se ve škole žákovi nedaří? 

Důležitou roli hraje společné sdílení zkušeností s kolegy ve škole. Všichni učitelé spolu každý den o velké přestávce sedíme v jedné místnosti a probíráme tyto věci společně, to vidím jako základ. Skoro každý učitel totiž v naší škole učí všechny žáky, takže každý může přispět náměty na to, co u žáků pozoruje a co mu funguje.

Nejprve si tedy učitel musí společně s ostatními učiteli udělat diagnostiku prostředí, které může podle potřeby změnit. Kde má žák sedět, s kým má spolupracovat, s jakou pomůckou se mu dobře pracuje, jestli mu nechybí věci. To, že máme šedesát dětí a deset učitelů, je obrovská výhoda. Pořád říkám, že když mají učitelé ve třídě 15 dětí, je to mnohem jednodušší, než kdyby jich tam bylo 30. Taková základní věta, ať už vznesená směrem k  žákovi nebo učiteli, v naší škole je: „Co bys k tomu potřeboval?“ Ptáme se, co kdo potřebuje k tomu, aby se mu dobře pracovalo. Dám příklad: žáci, kteří se nechtěli v rámci školní akce vyfotit, nakonec vymysleli řešení, že se vyfotí buď zezadu anebo se zavřenýma očima. Na tohle řešení si žáci přišli sami, my nic za ně nevymýšlíme.

Pomocí vzájemného sdílení informací mezi učiteli a dotazováním u žáků, kterým se ve výuce aktuálně nedaří, tak zjistíme například, že někteří žáci pracují lépe, když sedí v lavici sami než s někým jiným ve dvojici. U jednoho žáka jsme zjistili, že až do oběda nejí a nepije. Takže už od primárních potřeb si musí pedagog zmapovat, jak na tom žák je, co mu brání v práci nebo v příjemné komunikaci s ostatními o přestávce. To často pomůže.

Chceme také, aby rodiče byli průběžně v obraze a aby věděli, co s dítětem děláme. Například že byl jejich kluk na městské exkurzi s asistentkou, protože není dobré ho nechávat ve městě samotného. Nebo že jsme mu přendali lavici úplně mimo skupinu, protože mu dělá dobře pracovní prostředí stranou od většího počtu osob.

To jsou taková podpůrná opatření, ke kterým není potřeba doporučení z pedagogicko-psychologické poradny. Vytváříte také v rámci těchto drobných opatření plány pedagogické podpory?

Snažíme se vyhovět individuálním potřebám každého žáka, aby se mu při určitých optimálních podmínkách dobře pracovalo během výuky. Takže se žákům dostává podpora, která nenárokuje doporučení z pedagogicko-psychologické poradny. Sepsat přehlednou databázi možných opatření, aby si každý učitel mohl najít vhodný nástroj v konkrétní situaci a ke konkrétnímu žákovi, je potřeba spíše na školách, kde se takový druh podpory teprve zavádí. V tom případě se hodí i Plán pedagogické podpory. V naší škole jsou ale podpůrná opatření prvního stupně už dávno běžná věc.

Vy máte někde svůj seznam základních podpůrných opatření, nebo to nosíte v hlavě?

Ano, podpůrná opatření nikde přímo sepsaná nemám. Co se týče těch základních podpůrných opatření, ke kterým nepotřebuji doporučení ze školského poradenského zařízení, je to jednodušší taky v tom, že se začínající učitelé ptají těch zkušenějších. Zároveň je třeba dodat, že podpůrná opatření máme pochopitelně také u každého individuálního vzdělávacího plánu sepsaná.

Jak následně vyhodnocujete fakt, že nastavená podpůrná opatření žákovi nepomohla, například změna v uspořádání třídy žákovi nepřinesla zlepšení?

To, že zvolený postup nezafungoval, podle mé zkušenosti znamená, že to bude dané osobností nebo rodinnými podmínkami žáka. Mnohdy proto prosíme rodiče o úzkou spolupráci s námi a s poradnou.

Když změna prostředí nepomáhá, začne navíc učitel pracovat s žákem, ale ne přímo ve výuce. Ráno, než začne vyučování, anebo o přestávce si společně individuálně rozeberou určité situace. Co se stalo, kdo co způsobil, jak to šlo udělat jinak. Také zveme rodiče, ale ne „na kobereček“. Chceme citlivou diskusí zjistit, jak žák přistupuje ke škole doma, co o ní říká, jak se projevuje v krizových situacích doma, co na něj funguje doma. Žáka se vždy zeptáme, jestli u té schůzky chce být. Setkání není jen o tom, abychom informovali rodiče o tom, co se děje, ale hlavně o tom, že společně vymýšlíme, jak to udělat, aby žák byl ve škole spokojený. Vždy je přítomen třídní učitel společně s dalším učitelem.

Pokud je v pololetním slovním hodnocení popsáno problémové chování u takového dítěte, rodiče mohou mít problém hodnocení přijmout. I dítě samotné s tím může mít problém. Co dělat v takovém případě?

Učím učitele, aby byli opravdu upřímní, aby „žákům nemazali med kolem pusy“. Jim je k ničemu slovní hodnocení, které neodpovídá skutečnosti. Můžou totiž narážet později na střední škole na ty stejné problémy, které měli už třeba na základní škole (například mají potíže v komunikaci, neumí se omluvit a uráží se).

Každopádně pokud má žák nějaké potíže, učitelé to nemohou řešit tak, že se vyjádří až v pololetním slovním hodnocení. To musí právě řešit v průběhu prvního nebo druhého pololetí. Jinak k žákovi není fér, když se až po pěti měsících dozví, že je něco špatně. Když se například chová k dospělým drze, je potřeba s tím pracovat průběžně během školního roku a prozkoumat, jestli učitel opravdu zvážil všechny možnosti, jestli na tom také nemá svůj podíl. Nároky na sebereflexi učitelů jsou při formativním hodnocení obrovské.

Vedu tedy učitele k tomu, aby nepsali pololetní negativní hodnocení, aniž by o tom žák a rodiče věděli, ale aby s tím dopředu pracovali. Je potřeba, aby si žák své rezervy uvědomoval, a aby s nimi byli seznámeni i jeho rodiče. Formativní hodnocení by mělo posouvat žáka dopředu. Nemělo by obsahovat žádné novinky nebo překvapení, o kterých žák předem nevěděl, protože je s ním učitel nikdy neprobíral.

Jaká je typická chyba učitele, který začíná se slovním hodnocením?

„Jsi takový a makový.“ – tedy škatulkování. Učitelé se celkem dlouho učí dětský jazyk, což mě docela překvapuje. Třeba píšou dlouhá souvětí. Když to vidím u písemného hodnocení, upozorním je na to, ale neopravím jim to, opravit si to musí sami, aby se to naučili. Používají souvětí o čtyřech větách, ve kterých se ztrácí i druhostupňoví žáci. Radím jim, ať si text rozkouskují na kratší jednoduché věty, ale za půl roku zase čtu ta dlouhá souvětí. Je to pro ně nejspíš přirozený způsob vyjadřování, je to těžké. Je potřeba, aby to psali s myšlenkou na to, aby tomu při čtení porozuměl hlavně žák. Je dobré se také vyvarovat odborných výrazů.

Prošli jsme si i fází, že jsme tu měli skvělého učitele, ale jak se v tom slovním hodnocení postupně zdokonaloval, po pěti letech už psal třístránkové elaboráty s cizími slovy. On z toho měl určitě radost, ale žák na prvním stupni to nebyl schopen uchopit. Jeho hodnocení bylo sice profesionální, ale nakonec jsem ho požádala, ať sníží laťku a používá jednodušší jazyk.

Když učitelé se slovním hodnocením začínají, dáváte jim zpětnou vazbu?

Dám jim přečíst stará slovní hodnocení, aby to trošku nasáli. Dopřáváme si společný čas, kdy hodnocení společně ladíme, a některé konkrétní a výrazné záležitosti, na kterých se dá něco naučit, potom ladíme s celým týmem dohromady na dálku.

Ukázka slovního hodnocení žačky v 9. ročníku ZŠ ŠKOLAMYŠL

Jméno žačky bylo změněno. V hodnocení předmětů jsou tučným textem označeny ty části, které se týkají hodnocení jejích osobnostních charakteristik (emočních, sociálních, komunikačních …).

Celé slovní hodnocení je ke stažení pod textem.

Chování: 

Kamilo, svou píli a pracovitost jsi mi ukázala už v prvním pololetí. A se stejným, snad i větším, odhodláním jsi pracovala i v druhé polovině školního roku. Ve škole jsi často obklopena svými kamarádkami napříč různými ročníky, což svědčí o Tvé přátelské povaze. Při online výuce sis dokázala dobře plánovat svou práci, úkoly jsi odevzdávala ve stanovených termínech a kompletní. Na přijímací zkoušky ses také připravovala velmi pilně, a to i v oblastech, které Tě příliš nebavily (např. přísloví). Věřím, že i v dalším studiu dosáhneš svých vysněných cílů.

Český jazyk: 

Jak ve škole, tak později i v domácím prostředí jsi zvládala většinu úkolů vypracovat samostatně nebo s využitím vlastních materiálů. V únoru jsi pracovala s informacemi o Karlu Čapkovi a Boženě Němcové a zopakovala sis věty jednoduché a souvětí. V březnu ses věnovala druhům vedlejších vět, ke kterým jsme se vrátili i v květnu při online výuce. Po uzavření školy jsi bez obtíží pracovala se slovními druhy a projevila jsi znalosti při určování větných členů a významových poměrů mezi větami. Dále sis procvičila pravopis ve cvičeních v Pětiminutovkách i při online cvičeních. V literatuře ses věnovala uměleckým směrům z počátku 20. století a také vlastní četbě. V případě potřeby si svou práci opravíš nebo doplníš, dokážeš pracovat s chybou. V hodinách, stejně jako při přípravě na přijímací zkoušky, pracuješ svědomitě a neúnavně postupuješ ke svým cílům. Tvá píle a vytrvalost je obdivuhodná.

Matematika: 

Kamilo, v druhém pololetí jsi pracovala pečlivě, intenzivně a s velkou mírou zaujetí. Zapojuješ se do řešení úloh. Během hodin jsi aktivní, samostatná a pracuješ přesně a většinou s jistotou. Propojují se Ti souvislosti mezi jednotlivými tématy matematiky. Nad úkoly přemýšlíš a hledáš možná řešení. Využíváš svých znalostí i spolehlivě a uvědoměle dovedností. Jsi ochotná pomoci ostatním. Výstižně a přesně vyjadřuješ své myšlenky a popisuješ svá řešení. Učíš se svědomitě a se zájmem. Na hodiny chodíš připravená, což bylo vidět i během domácího vzdělávání, pracovala jsi pravidelně, pečlivě a poctivě. V online prostředí jsi byla aktivní.

Ukázka slovního hodnocení žačky s lehkým mentálním postižením v 9. ročníku ZŠ ŠKOLAMYŠL

Jméno žačky bylo změněno. V hodnocení předmětů jsou tučným textem označeny ty části, které se týkají hodnocení jejích osobnostních charakteristik (emočních, sociálních, komunikačních …).

Celé slovní hodnocení naleznete ke stažení pod textem.

Chování: 

Veroniko, jsi báječná holka, která na sobě v poslední době hodně pracovala. Úplně u Tebe vymizely výbušné nálady a jsi ochotná nejdříve o dané situaci přemýšlet a pak hledat nějaké rozumné řešení. Báječné také je, že hodně uvažuješ o pocitech druhých. Máš velké sociální cítění. Bude se Ti v budoucnu určitě hodit.

Český jazyk: 

Tento poslední půlrok se nám zkomplikoval celosvětovou zdravotní situací. Komunikovaly jsme spolu z velké části on-line. Vedla sis skvěle. V českém jazyce jsme hodně do hloubky probraly vzory, slovní druhy. Sloh u Tebe samozřejmě zůstává silnou stránkou. Našly jsme si také chvilky na čtení. Umíš pozorně poslouchat a rozebrat obsah čteného textu.

Matematika: 

V matematice jsme se tento půlrok snažily pilovat zlomky. Měla jsi z nich nejdříve obavu a byla jsi nejistá, ale jakmile jsi zjistila, jak s nimi pracovat, šlo Ti to skvěle. Je pro Tebe lepší, když můžeš pracovat s obrázky. Máš totiž obrovskou představivost a vynikáš obrazotvorností. Do budoucna si tuhle vlastnost hýčkej, určitě ji využiješ i k dalšímu studiu matematiky.

Výtvarná výchova: 

Tak to je předmět, ve kterém se od Tebe jiní lidé mohou učit. S nadšením se pouštíš do práce. Barvy používáš přesně podle toho, jakou máš právě náladu. A to mě na Tobě hodně baví. Nemusíš ani promluvit, ale i tak dovedeš dát jasně najevo kreslením a barvami, co si právě myslíš.

V závěrečném, třetím díle seriálu o formativním hodnocení se dozvíte, s jakými hodnoticími nástroji (formuláři) pracují učitelé v ZŠ ŠKOLAMYŠL, co jsou to triády, proč v hodinách učitelé neznámkují, a k čemu je užitečné, aby žáci hodnotili sami sebe i svoje spolužáky ve výuce.

Ke stažení: 

Příloha 1: Ukázka slovního hodnocení žačky v 9. ročníku ZŠ ŠKOLAMYŠL

Příloha 2: Ukázka slovního hodnocení žačky s lehkým mentálním postižením v 9. ročníku ZŠ ŠKOLAMYŠL