Efektivní způsoby učení u žáků se specifickými poruchami učení – díl III.

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Je styl učení podle preferovaných smyslových podnětů mýtem? 

Koncept učebních stylů podle preferovaných smyslových podnětů je celosvětově populární teorií  – zní totiž na první pohled jednoduše a srozumitelně a je „intuitivně“ zapamatovatelný. Laik si bez obtíží představí, že existují tzv. „vizuální lidé“, kteří si osvojí učivo jen tehdy, pokud se budou učit pomocí vizuálních podnětů, „auditivní lidé“ se potřebují a mohou učit jenom pomocí sluchu a tak dále. Oblíbené jsou také zjednodušující popisy typu: „Nejlépe se učím poslechem.“ anebo „Nejlépe se učím pomocí praktických aktivit.“. Pro většinu laické veřejnosti je tento druh klasifikace v podstatě synonymem učebních stylů jako takových.

Co jsou učební styly?

1. Kolář a kol. (2012, s. 153), styly učení popisuje následujícím způsobem:

Ustálené a žákem v určitém období preferované a běžně využívané individuálně specifické učební strategie a metody žáka, které se opírají o jeho preferovaný způsob zpracování informací, dále o jeho vrozený kognitivní styl, volní vlastnosti, temperament, zájmy a schopnosti. [1] Styly učení vznikají na vrozeném základě, rozvíjejí se spolupůsobením vnějších podmínek (vlivů výchovy a sebevýchovy) a dají se do určité míry ovlivňovat a měnit.

Částečně závisí na učivu, a tedy i na učebním předmětu. Vedou k zapamatování poznatků nebo k jejich porozumění. [2]

Jedná se o konkrétní postupy, který jsou upevněny opakovanou zkušeností žáka, že tímto postupem se mu podařilo dosáhnout studijního úspěchu. [1]

Styly učení u žáka mohou být povrchové (zaměřené na reprodukci učiva), utilitaristické (zaměřené na bezprostřední aplikování učiva) anebo hloubkové (zaměřené na pochopení významu a smyslu) – v závislosti na tom, jaké žák využívá učební strategie a metody. [1]

Učební styly bývají nejrůznějším způsobem klasifikovány, přičemž oblíbenou klasifikací je už výše zmíněná klasifikace podle preferovaných smyslových podnětů. Jaké jsou rezervy takové klasifikace?

Jak uvádí J. B. Peterson (2021, s. 143), teorie učebních stylů podle smyslové modality je založena na myšlence, že lidé nejlépe přijímají a učí se nové věci, pokud se jim předkládají jejich preferovaným způsobem. Rozeznává se 4–8 takových způsobů, například zrakový, sluchový, verbální, fyzický aj. Neexistují ale žádné studie, dodává J. B. Peterson, které by potvrdily platnost těchto závěrů. [3]

Žáci sice mohou individuálně preferovat určitý způsob získávání informací, ale i když se učí v souladu s tímto preferovaným způsobem, jejich studijní výkon se objektivně nezlepšuje, jak vyplývá např. z odborné studie H. Pashlera a kol. (2008). [4]

I přesto se typologie podle preferovaných smyslových podnětů stala v průběhu několika dekád výnosným komerčním odvětvím. Britská Agentura pro rozvoj učení a dovedností (Learning and Skills Development Agency) vypracovala v roce 2004 odbornou studii, jejímž cílem bylo provést metaanalýzu výzkumů stylů učení v posledních 16 letech. Jedním ze závěrů této studie bylo zjištění, že existují vyšší desítky nejrůznějších typologií (a jejich variací) učebních stylů od různých autorů. [5]

Například ve Spojených státech amerických vzniklo celé komerční odvětví typologií „učebních stylů“, kdy existují nejrůznější komerčně prodávané dotazníky pro žáky a studenty a kdy tyto typologie prosákly i do odborné přípravy učitelů, a dokonce i do jejich odborných zkoušek. [6]

Proč se tyto typologie v praxi příliš neosvědčují a proč je tak obtížná jejich identifikace u žáků a studentů? Pojďme se nyní podívat na některé argumenty: 

•  Povaha učebního předmětu vyžaduje konkrétní učební styl bez ohledu na preference smyslových podnětů u žáka

V závislosti na typu úkolu, probíraném tématu v rámci konkrétního vyučovacího předmětu žáci využívají adekvátní učební styly – a to bez ohledu na to, jaká je jejich preferovaná smyslová modalita (některé předměty se nejlépe vyučují vizuálně, jiné slovně a další kombinací slovních a vizuálních instrukcí). Například předmět anatomie v podstatě v podstatě nelze vyučovat bez použití schémat.

A student, která má slabé vizuálně prostorové schopnosti a nadprůměrné verbální schopnosti, by s nejvyšší pravděpodobností nezaznamenal větší studijní úspěch, pokud by se mohl učit předmět anatomie z učebnice, která by byla plná slov, zato by neobsahovala žádné diagramy, grafy ani schémata.

Je pak otázkou, zda učitelé mají vůbec možnost ve výuce určitého předmětu rozpoznat způsoby učení žáků podle smyslových modalit. A není v silách učitele (a ani se nejedná o efektivní postup), aby podle určité typologie zkoumal, zda je určitý žák například „verbální typ“ a pak mu nabízel individuálně uzpůsobené úkoly.

Učitelé by se místo toho měli soustředit na to, aby vyvíjeli co nejvíce efektivní způsoby prezentování látky, což zahrnuje kombinování různých forem instrukcí, jako jsou například diagramy (obrázky) a slovní instrukce. [7]

•  Při rozvoji konkrétní dovednosti hraje preference smyslových podnětů vedlejší roli

Příklad 1:

Pokud si určitá žačka v souladu s preferencí zrakových podnětů ráda barevně podtrhává některé části početních příkladů, nemusí tento postup ještě vést ke kýženému cíli, totiž k úspěšnému osvojení látky. Může si totiž sice zapamatovat, že určitý výsledek vlevo dole měl červené podtržení a souvisel s konkrétním vzorcem, ale tento fakt ještě neznamená, že látku pochopila a je schopná ji reprodukovat. Popisovaný učební postup bychom mohli totiž označit jako povrchový.

Mnemotechnický prostředek Metoda loci využívající zrakovou představivost může této žačce pomoct zapamatovat si nazpaměť například určitý číselný vzorec, ale na druhou stranu nezajistí porozumění látce, ani nepodpoří trénink logického myšlení.

Za tvořivější postup bychom mohli označit, pokud by žačka během tréninku logického početního myšlení zapojovala nějakým způsobem zrakovou představivost. Jednalo by se o pokročilou učební metodu, vyžadující značnou míru kreativity, která už by neměla jen okrajovou roli v procesu učení.

Většinu uvedených postupů podle preferencí zrakových podnětů ale lze označit pouze za povrchové, přičemž nijak výrazně nepřispívají k tomu, aby si žačka osvojila látku, tedy rozvíjela a upevňovala logické početní myšlení.

Příklad 2:

Poslech výkladu učitele může být oblíbenou aktivitou dle preference sluchových podnětů u některého žáka, ale samotný poslech ještě nezajistí, že žák látku, například část dějin 20. století, pochopí v souvislostech, bude mu dávat smysl, bude schopen ji samostatně reprodukovat.

Pokud by ale žák samotný poslech doplnil tím, že si zároveň slyšenou látku pokoušel propojit se zapamatovaným starším výkladem učitele, jednalo by se už o využití pokročilé učební strategie.

Žák se každopádně nevyhne tomu, aby v látce hledal souvislosti a snažil se ji utřídit. V tomto případě hraje preference sluchových podnětů okrajovou roli.  

Proč je potřeba využívat hloubkové učební styly?

Kategorizace na učební styly podle preferovaných smyslových podnětů se jeví jako obtížně diagnostikovatelná a ve výuce nesnadno využitelná. Ať už žák využívá některý styl učení podle preferovaných smyslových podnětů či nikoliv, pro učitele je mnohem efektivnějším postupem pokoušet se mapovat, zdá žák využívá hloubkové, anebo povrchní učební styly – a vést žáka k tomu, aby si postupně osvojoval hloubkové učební styly.

K tomu, aby byl žák schopen si látku zapamatovat, porozumět jí a samostatně ji reprodukovat, je potřeba využívat pokročilé učební strategie (které jsou nedílnou součástí hloubkového učebního stylu), jako jsou například: rozložené učení, aktivní vybavování poznatků, rozpracování, generování, prokládané učení, kalibrování úsudku, variabilní učení (podrobnější informace viz text Efektivní způsoby učení u žáků se specifickými poruchami učení – díl II.).

V tabulce níže najdete přehled vybraných povrchových a pokročilých učebních strategií:

(Pozn.: Při tvorbě tohoto přehledu jsme vycházeli z přehledu učebních aktivit v textu Styly učení – jak si nejlépe osvojujete nové věci? uveřejněném na webovém portálu Inkluzevpraxi.cz (2021). [8]

Jaký způsob učení by měli volit žáci se specifickými poruchami učení? 

Pro žáky se specifickými poruchami učení je nejméně vhodný frontální způsob výuky. [9] Dále pro ně nejsou příliš vhodné analytické metody učení, kdy pedagog klade důraz na probírání jednotlivých částí po sobě, na detailní prvky, a zároveň nijak nezdůrazňuje širší kontext probírané látky.

Tito žáci mohou naopak efektivně těžit z globální metody učení. Jedná se o upřednostňování přirozených celků a systémů ve vyučování, kdy detaily jsou začleňovány do větších celků, do širšího kontextu. Učitel žákům látku zpravidla představí nejprve vcelku, poté přechází k jednotlivým částem. [10,11] Rychlý přehled o látce, která je nebo byla probírána, může poskytovat žákům se specifickou poruchami učení významnou oporu. Tito žáci rádi využívají rychlé pomocné přehledy na kartičkách či naučných kolečkách (násobení, gramatická a další pravidla), která mohou využívat během plnění úkolů a která jim pomáhají připomenout si učivo. 

Multisenzoriální (a potřebám žáka ještě individuálně uzpůsobený) přístup představuje pro mnoho žáků se specifickými poruchami učení cestu, jak si učivo úspěšně osvojit.

Olga Zelinková charakterizuje multisenzoriální přístup následujícím způsobem (2015, s. 167):

„Multisenzoriální přístup spojuje zrak, sluch, hmat a kinestetické vnímání. (…) Čím více smyslů je zapojeno, tím více cest přináší signál do mozku, tím větší je aktivizace odpovídajících oblastí mozku a jejich vzájemné ovlivňování. Roste tak šance na zapamatování nového poznatku.“ [12]

Co se týče využití tohoto přístupu v běžné praxi, učitel například může ve výuce dávat žákům se specifickými poruchami učení co nejvíce příležitostí, aby se mohli vyjádřit, popsat danou situaci, výsledek své práce apod. Učitel také může žákům (pokud to učební předmět a povaha probírané látky umožňuje) frekventovaně pokládat otázky, anebo jim umožnit, aby sami otázky pokládali. Dále může podporovat konverzaci, společné debaty ve skupině anebo ve dvojici. Je také vhodné probírat a opakovat látku prostřednictvím vystavování se konkrétním situacím a jevům. Do výuky může učitel zapojovat pohyb, práci s rytmem, vizuální složku (obrázky, videa apod.).

Co se týče výuky některých předmětů (čeština, cizí jazyk): Pokud žák slyší a poté opakuje některá slova nebo fráze, je vhodné, aby je viděl před sebou také vytištěná, případně i barevně zvýrazněná. Slova může žák znázornit pohybem (zapojení motoriky, hmatu a kinestetického vnímání), slova může také obtahovat. Další vhodnou pomůckou jsou hmatové destičky např. pro tvrdé a měkké slabiky, anebo kartičky se slovy, které žák připevňuje na podložku apod. [13]

Vzhledem k variabilitě příčin a projevů specifických poruch učení je potřeba vždy uvážit, zda konkrétní žák nepotřebuje, co se týče multisenzoriálního přístupu, nějaké individuální uzpůsobení a zohlednění obtíží při zpracování informací některými smyslovými kanály. [14] Například u žáka, který má obtíže se zpracováním informací pomocí zraku i sluchu, může učitel využít hmat, kinestetické vnímání a motoriku – při výuce realizuje např. aktivity typu házení s míčkem, práce s hmatovými destičkami apod.

Naopak spojení řečových a pohybových aktivit (házení míčkem a opakování slov anebo kroky v rytmu a vytleskávání nahlas řečených slov) nemusí být vhodná aktivita pro žáka se specifickými poruchami učení, který má obtíže s koordinací pohybu. Pro motoricky obratného žáka s dyslexií a hyperaktivitou představuje ale spojení pohybu a řečových aktivit vhodnou volbu. [9]

Multisenzoriální přístup mohou s úspěchem využívat i všichni ostatní žáci ve školní třídě. Mají tak možnost přirozeně využívat během procesu učení všechny smyslové kanály.

Autor Peter Kline (1998) zastává názor, že při učení je potřeba používat všechny smysly, celé tělo. Učit se pouze pomocí čtení nebo poslechu výkladu učitele není přirozené. Děti se nejsnadněji a nejpřirozeněji učí zážitky: prozkoumáváním přirozeného prostředí kolem nich a tvořivou činností v okolním prostředí. Způsob učení malých dětí proto mj. může být inspirací i pro výuku starších dětí a dospělých. [14] Autoři Gordon Dryden a Jeannette Vosová (1994) také zastávají názor, že nejlepší systémy učení jsou ty, které žáky povzbuzují, aby se učili prostřednictvím hudby, rytmu, rýmu, obrázků, pocitů, emocí a akce. [15]

Jak uvádí autorka Linda S. Gottfredsonová (1998), přesto se ve školních třídách mnohdy praktikuje opak: Děti jsou vyučovány především prostřednictvím přednášek (učitelé mluví, děti poslouchají) a čtení (děti čtou texty ve třídě nebo jako domácí úkol). Potřeba praktického učení je některými pedagogy považována za známku nižší inteligence a za prediktor nižšího kariérního potenciálu – žáci, kteří se rádi učí prostřednictvím taktilně-kinestetického režimu, bývají někdy považováni za méně schopné, co se týče myšlení nebo práce na vyšší úrovni. [16]

Žáci potřebují při výuce kombinovat více smyslových kanálů, aby se mohli efektivně učit – a vyhraněná preference některého smyslového podnětu během učení se pak jeví být spíše mýtem.

Zdroje:

[1] Kolář, Z. a Vališová, A. (2012). Možnosti využití učebních stylů ve vyučování. [online]. Praha: NPI ČR. Dostupné z: Odborný článek: Možnosti využití učebních stylů ve vyučování (rvp.cz) [dat. cit. 14. 2. 2023].

[2] Kolář, Z. a kol. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. s. 153.

[3] Peterson, J. B. (2021). Řád není všechno, 12 dalších pravidel pro život. Praha: Argo. s. 143.

[4] Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological science in the public interest, 9(3), 105–119.

[5] Coffield, F. a kol. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning: A systematic and critical review. London, England: Learning & Skills Research Centre. Resource type: Report. ISBN: 1853389188.

[6] Furey, W. (2020). The Stubborn Myth of "Learning Styles” – State teacher-license prep materials peddle a debunked theory. Education Next, 20(3), 8–12. Dostupné z: The Stubborn Myth of “Learning Styles” - Education Next [dat. cit. 15 .2. 2023].

[7] Rohrer, D., & Pashler, H. (2012). Learning Styles: Where's the Evidence?. Online Submission, 46(7), 634–635.

[8] Kol. autorů. (2021). Styly učení – jak si nejlépe osvojujete nové věci? [online]. Praha: NPI ČR. Dostupné z: NPI ČR | Inkluze v praxi - Styly učení - jak si nejlépe osvojujete nové věci? [dat. cit. 15. 2. 2023].

[9] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál. s. 168.

[10] Kolář, Z. a kol. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. s. 43.

[11] Škoda, J., & Doulík, P. (2011). Psychodidaktika. Praha: Grada Publishing. s. 68–72.

[12] Zelinková, O. (2015). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie, ADHD. Vyd. 12. Praha: Portál. s. 167.

[13] Zelinková, O. (2005). Žáci s dyslexií a cizí jazyky. [online]. Praha: NPI ČR. Dostupné z: Odborný článek: Žáci s dyslexií a cizí jazyky (rvp.cz) [dat. cit. 15. 2. 2023].

[14] Kline, P. (1995). The Everyday Genius: Restoring Children's Natural Joy of Learning. Arlington, Virginia: Great Ocean Publishers, Inc. 

[15] Dryden, G., & Vos, J. (1999). The learning revolution: A lifelong learning programme for the world's finest computer: Your amazing brain. Fawnskin, California: Jalmar Press.

[16] Gottfredson, L. S. (1998). The General Intelligence Factor. [online . Scientific American, A Division Of Springer Nature America, Inc. Dostupné online: g-factor-intellligence-1998.pdf (hucama.com) [dat. cit. 15. 2. 2023].