Efektivní způsoby učení u žáků se specifickými poruchami učení – díl II.

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

V prvním díle třídílného seriálu o efektivním učení se jsme publikovali rozhovor s Vladimírem, studentem, který aktuálně úspěšně studuje obor informatika na vysoké škole. Přestože byly Vladimírovi v dětství diagnostikovány specifické poruchy učení, které pro něj představovaly překážku při samotném učení, dokázal si postupem času osvojit a aktivně využívat nejrůznější způsoby učení se a organizace studia, jako je například rozložené učení a rozpracování.

Ve druhém díle se proto zaměříme právě na tyto způsoby učení se.

Rozložené učení vs. učení se naráz

Mnohdy žáci stojí před rozhodováním, zda se budou na určitou zkoušku připravovat naráz, den před zkouškou (případně zůstanou vzhůru přes noc), anebo zda se budou na zkoušku připravovat průběžně, po menších úsecích, kdy si učivo rozdělí do více dní nebo i týdnů.

Učení se naráz je u žáků oblíbenou metodou, ale je skutečně efektivní? Na první pohled sice může být patrný jeho přínos, tzn. rychlé osvojení si velkého množství informací, ale stejně rychle bývá nová látka zapomenuta. Informace se totiž ukládají pouze v krátkodobé paměti, a pokud nejsou znovu opakovány (např. až po delším čase se k nim vrací vyučující), bývají rychle zapomenuty. Mnoho žáků si je dobře vědomo tohoto krátkodobého efektu. Často také sdílejí přesvědčení, že nedostatek času a z toho vyplývající stres před zkouškou je pro ně pozitivní faktor, protože jim pomáhá se látku rychle naučit. Ve skutečnosti ale nikomu nevyhovuje být vzhůru celou noc před zkouškou a učit se narychlo velké kvantum látky, dost často ještě s pomocí povzbuzujících prostředků jako je kofein, nootropika (Piracetam) apod. Jedná se spíše o mýtus, že tento způsob učení je efektivní – ve skutečnosti žáci jen přetěžují svůj organismus.

Rozložené učení, přestože je méně oblíbené a využívané, představuje bezpečnější a úspěšnější způsob učení. Žák se látku neučí naráz, ale rozloží si ji do několika částí ve více různých dnech. Rozložené učení je bohužel žáky vnímáno jako pomalý a neefektivní způsob učení, kdy není vidět okamžitý pokrok a zlepšení v osvojení si látky. Opak je ale pravdou. Když se žák – v rámci systému rozloženého učení – k látce znovu vrací, učí se nejen novou látku, ale zároveň si opakuje látku z předchozích dní, a to nejlépe tím způsobem, že sám sebe přezkušuje (klade si aktivně otázky a odpovídá na ně). Tímto způsobem si látku krok za krokem úspěšně mj. ukládá do dlouhodobé paměti. (Podrobněji k technice vybavování nově naučených poznatků viz další podkapitola).

Nejen technika učení se naráz je opředena mýty. Lze se setkat například s přesvědčením, že žák si žádné poznatky v podstatě nemusí ani aktivně osvojovat, ani je reprodukovat. Informace si osvojí „mimochodem“, a to pozorováním, pouhým vystavením se výkladu či čtení, anebo během nejrůznějších tvořivých činností a řešení problémů. Důsledkem praktikování takového přesvědčení bývá žák, kterému chybí dostatečná základna základních poznatků a dovedností k rozvíjení skutečné tvořivosti. Druhý krajní přístup je ten, že žák by si měl zejména dokonale osvojit poznatky, a to i za cenu časově obsáhlých, jednolitých bloků učení, kdy látku stále dokola opakuje, dokud ji neovládá bez chyb. Důsledkem praktikování tohoto přístupu může být duševně vyčerpaný žák, který se spoléhá na memorování a obává se tvořivých úkolů s důrazem na samostatné hledání řešení.

Kultivovat je ale potřeba jak tvořivost, tak základní znalosti, jak uvádějí autoři P. C. Brown, H. L. Roediger III. a M. A. McDaniel (2017, s. 38). [1] Aby žák mohl rozvíjet tvořivost při řešení nového problému, potřebuje jistou základnu znalostí. Pokud je nemá, vytvoří nejspíše vratké dílo, anebo svůj kreativní nápad nedotáhne do konce. [1] Bezpečně si osvojit poznatky ale znamená, že se žák vyhne nárazovým, duševně vyčerpávajícím drilům (tzn. bezmyšlenkovitému procvičování), ale bude naopak praktikovat postupné, rozložené učení včetně průběžného opakování už dříve naučené látky, a to s pomocí metody aktivního vybavování látky.

Vybavování nově naučených poznatků

Psychologové zabývající se problematikou učení se pracují s pojmy „momentální výkon“ a „základní výkon“ (měřený po určité době). [2]

Výsledkem oblíbeného způsobu učení se naráz často bývá prokázání momentálního výkonu. Aby žák dosáhl navyklého, paměťového výkonu, potřebuje látku průběžně opakovat v čase. Nemělo by se ale jednat o pasivní pročítání textu, poslech, či procházení výpisků. Vždy dochází k rychlejšímu zapomínání takto naučené látky. A pomocníkem nemusí být v tomto případě ani oblíbené podtrhávání některých pasáží textu barevnými fixami či používání různých barevných záložek. A pokud žákovi látka připadá na první pohled povědomá, neznamená ještě, že ji dokáže aktivně a smysluplně reprodukovat.

Důležitou součástí rozloženého učení je aktivní, samostatné a opakované vybavování již dříve naučených poznatků.

Proč je důležité dát poprvé naučenou látku nejprve trochu „stranou“ a později se na ni aktivně rozpomínat?

„(…) samotný akt vyvolání znalosti z paměti způsobí, že si znalost v budoucnu lépe vybavíme. (…) tréninkem vybavování se nám učivo udrží v paměti mnohem lépe než opětovným vystavením se učivu. (…) Opakované vybavování zřejmě pomáhá paměti konsolidovat poznatek do kompaktní reprezentace v mozku a posiluje a násobí nervové dráhy, po kterých se později znalost vybaví.“ [3]

Opakovaně aktivně osvojované znalosti se potom stávají tzv. reflexivní, tj. vybaví se nám automaticky, dříve, než máme čas o nich přemýšlet. [3]

„Čím větší úsilí se při vybavování z paměti vynaloží, tím silněji se nám věc zapíše do paměti. Máme sklon si myslet, že učení je lepší, když nám jde snadno, ale z výzkumů vyplývá opak: Když mysl musí pracovat, učivo se v hlavě zachytí lépe. (…) Při opakovaném vybavování si nejen zapisujete učivo trvaleji do paměti, ale vytvoříte si také znalosti, které si později vybavíte pohotověji, v různorodějších kontextech a dokážete je aplikovat na širší spektrum problémů.“ [4]

A jak často je vhodné se z nové látky aktivně přezkoušet (vzhledem k obtížnost látky)? Víc viz tabulka 1:

Tabulka č. 1. Doporučovaný postup aktivního vybavování poznatků během učení se (podle obtížnosti látky).

Jakým způsobem by se žák měl vracet k již naučené látce? Přezkušování sebe sama (nejlépe ústně, bez nahlédnutí do textu) může probíhat pomocí následujících otázek:

• Co je tady za klíčovou myšlenku? 
• Který termín nebo myšlenka jsou pro mě nové? Jak bych je definoval a vysvětlil? 
• Jak tyto myšlenky souvisejí s tím, co už znám? [6]

Žák se může průběžně přezkušovat jak z aktuální, nové látky, tak i z látky probrané už v předchozích týdnech.

Zapojit je možné i reflexi, která je kombinací tréninku aktivního vybavování a rozpracování (viz níže kapitola pod názvem Rozpracování). Využít lze následující otázky:

• Šlo to dobře? 
• Co jsem mohl udělat lépe? 
• Jaké jiné znalosti a zkušenosti mi to připomíná? 
• Co se budu muset naučit dalšího pro lepší zvládnutí tématu nebo dovednosti? 
• Jaké postupy použiji příště, abych dosáhl lepších výsledků? [7]

Zažívat při učení pocity nesnází je známkou budoucího úspěchu

Motto: „Jistá míra nesnází během učení pomáhá naučenou látku lépe pochopit a lépe zapamatovat. Jde-li učení snadno, bývá často povrchní a naučené se brzy zapomene.“ [8]

Při zpočátku nelehkém vybavování si již jednou naučené látky může u žáka vznikat pocit, že se mu proces učení vůbec nedaří. Některou látku se mu nedaří vybavit vůbec, jinou jen po částech. Zdá se, že opakované pročítání textu, podtrhávání barevnými fixami, případně mechanické deklamování zpaměti bylo o dost vhodnějším postupem.

Opak je ale pravdou. Přestože se proces aktivního rozpomínání se na naučenou látku (bez nápovědy, bez dopomoci) může zdát namáhavý, právě toto úsilí při rozpomínání se posiluje dlouhodobé zapamatování látky. Během rekonstrukce informací naučených v předchozích dnech se tyto informace z dlouhodobé paměti nejen načítají, ale také se do ní znovu a pevněji propisují. Mozek začíná vnímat tyto informace jako důležité a propojuje je bezpečně s dalšími znalostmi. [9]

Co je důležité vědět: Pokud žák znovu (od začátku) studuje látku, kterou se mu vůbec nepodařilo aktivně a samostatně si vybavit, zapamatuje si ji v důsledku lépe, než když by se ji vůbec nepokoušel samostatně vybavit (a například jen dokola pročítal učebnici nebo výpisky).

Metoda Pomodoro

Aktivní vybavování poznatků je důležitou součástí úspěšného učení, neméně důležité je ale zvolit si vhodný časový interval pro samotné učení. Osvědčenou, celosvětově rozšířenou a oblíbenou metodou pro usnadnění soustředěné práce (včetně školního samostudia) je metoda Pomodoro.

Autorem metody je Francesco Cirillo, majitel poradenské firmy, inovátor a konzultant. V roce 1987 si autor této metody poprvé zkusil natáhnout kuchyňskou minutku (ve tvaru rajčete) na časový limit 2 minut, aby se pustil do čtení první kapitoly z učebnice sociologie. Z tohoto předmětu ho čekala obtížná zkouška. Cirillo dlouhodobě zápasil s prokrastinací a uvažoval o ukončení studia. Po zazvonění minutky zjistil, že se dokázal po předem stanovenou dobu 2 minut dobře soustředit a že obvyklé těkání myšlenek ustalo. Hned v metodě pokračoval dál. [10]

Postupem času Cirillo přišel na to, že optimální délka jednoho Pomodora (tedy časového úseku určeného k soustředěnému učení se) je 25 minut. Metoda se postupně rozšířila nejen ve školním prostředí, ale také ve firemním světě, a to nejen mezi jednotlivci, ale i mezi celými firemními týmy.

Metoda napomáhá soustředěné práci bez rušivých vnějších vlivů. Je vhodná i pro žáky se specifickými poruchami učení. Kratší časové úseky jsou přijatelnou alternativou právě pro ty žáky, kteří se hůře soustředí a kteří mají obtíže se čtením nebo psaním.

Uvádíme některá z pravidel práce s metodou Pomodoro:

• „Pomodoro trvá 30 minut, z čehož 25 minut tvoří práce a 5 minut přestávka.
• Po každých čtyřech Pomodorech následuje patnácti- až třicetiminutová přestávka.
• Pomodoro je nedělitelné. Neexistuje nic jako čtvrt nebo půl Pomodora.
• Definitivně přerušené Pomodoro je neplatné. 
• Pokud činnost dokončíš v průběhu Pomodora, využij zbytek času k rekapitulaci dané práce. 
• Pokud úkol zabere víc než pět až sedm Pomodor, rozděl si ho. Rozdělte si složité činnosti na více dílčích úkolů.
• Pokud úkol zabere méně než jedno Pomodoro, něco k němu přidej. Jednoduché činnosti lze zkombinovat.“ [11]

Zájemci najdou více informací v publikaci:

Cirillo, F. (2019). Technika Pomodoro: legendární systém pro plánování času a dokonalou koncentraci během hluboké práce. Vydání první. V Brně: Jan Melvil Publishing.

Rozpracování

Jedná se o způsob učení, kdy žák propojuje novou látku s dalšími oblastmi anebo znalostmi, které už zná, anebo s životem mimo školu.

Generování  

Jedná se o učení ze zkušenosti: Žák řeší určitý problém (anebo jinými slovy „zápasí" s hádankou) za pomoci kreativity a předchozích znalostí. Žák se tedy sám pokusí odpovědět na otázku nebo kreativně vyřešit určitý problém (s dopomocí různých zdrojů) v nové látce (aniž by předtím studoval tuto látku). Po vyřešení úkolu si ověří svůj výsledek vyhledáním správné odpovědi nebo variant řešení.

Pokud žák na řešení samostatně přijde, mnohem hlouběji se mu uloží do paměti (a také propojí s jinými vědomostmi a dovednostmi), než když je správnému postupu a řešení pasivně vystaven, například prostřednictvím čtení textu nebo poslechu výkladu.

V jakých typech úloh je možné využít strategii generování?  

• Doplňování slov nebo vět do prázdných míst textu;
• samostatné hledání vhodného postupu při řešení problému;
• řešení hádanek a hlavolamů;

zkusit si dopředu zkusmo vysvětlit klíčové koncepty, které se v nové látce objeví (a to během samotného čtení nové látky), dále zkusit odhadnout vztah těchto konceptů k dosavadním znalostem (po dočtení kapitoly si žák ověří, do jaké míry měl pravdu). [13] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 209–210.

Prokládané učení 

Psychologové D. Rohrer a K. Taylor přišli v roce 2007 [14] s výzkumem, kdy se dvě skupiny studentů učily vypočítat objem čtyř různých geometrických těles. První skupina procvičovala příklady postupně – vždy nejprve počítala 4 příklady na výpočet sférického kuželu, poté další 4 příklady na výpočet polokuželu atd. Druhá skupina počítala stejné příklady, ale typy příkladů se různě prostřídávaly, tzn. první příklad byl na výpočet sférického kuželu, další na výpočet klínu atd.

První skupina během vlastního procvičování spočítala správně 89 % příkladů. Druhá skupina spočítala správně jen 60 % příkladů. O týden později psali studenti test z této látky. První skupina měla překvapivě jen 20 % příkladů správně, zatímco druhá skupina měla 63 % příkladů správně. U druhé skupiny lze tedy mluvit o setrvale stejném výkonu, jak během učení se, tak během testu. [15]

Intenzivní dril, kterým prošla první skupina, může sice přechodně zvýšit výkon, ten se ale v čase nepodařilo udržet. (Pokrok dosažený drilem, tedy jednoduchým opakováním stále stejné látky, pramení pouze z krátkodobé paměti).

Prokládané učení, tedy pracovní postup druhé výše uvedené skupiny, je pomalejším postupem. Pro žáky může být tento postup zpočátku matoucí – sotva začali nějaké učivo chápat, mají se najednou přesunout k jinému učivu. V důsledku ale tento postup přináší lepší zapamatování učiva. Pracuje totiž s mechanismem aktivního vybavování a oživování již pozapomenuté látky – tedy jde o práci s dlouhodobou pamětí. [15] Při střídání úkolů mají žáci možnost trénovat i postřeh: rozpoznání typu úkolu, o jaký problém se jedná a co je potřeba k jeho řešení. Tříbí tak svoji schopnost rozlišování.

Kalibrování úsudku

Žáci mohou mnohdy trpět tzv. „iluzí vědění“, tedy pocitem, že látku umí. „Iluze vědění“ často vzniká tehdy, když žák látku opakovaně čte anebo je jí vystaven. Toto opakované setkávání se s novou látkou ale ještě neznamená, že ji budou schopni následně aktivně reprodukovat a že chápou její smysl. Kalibrování úsudku má tedy pomoci žákovi získat reálný pohled na to, co už skutečně zná a dovede. [17]

Mnemotechnika

Mnemotechnika je soubor prostředků (slovních anebo grafických) podporujících zapamatování učiva:

• buď vytvářením pomocných asociací (např. tvorba mentálních spojení mezi novými informacemi a již zažitými představami, pocity, vzpomínkami či vjemy, nebo zhudebnění látky, zrytmizování apod.)
• anebo přepracováním paměťového materiálu, představ, schémat nebo logických souvislostí (např. tvorba nového příběhu ze slov, které se má žák naučit).

K nejstarším mnemotechnickým prostředkům patří nápěv (tzn. melodie, popěvek) a rým. [18] Mnemotechnické prostředky nejčastěji pomáhají žákovi jednak udržet v paměti navzájem nesouvisející informace (nejrůznější přehledy, seznamy, výčty), jednak si je úspěšně znovu vybavit. 

Praktické příklady:

Jedním z mnemotechnických prostředků je i akrostikum, tedy věta, v níž každé slovo začíná stejným písmenem jako konkrétní slova nebo názvy, které si chceme zapamatovat:

Akronyma jsou (často nesmyslná) slova složená z počátečních písmen slov, jež je potřeba si zapamatovat.

Metoda loci 

Jedná se o mnemotechnický prostředek, kdy se nový paměťový materiál v představách umísťuje do známé geografické struktury. Tou může být třeba dobře známá ulice, pokoj, park, krajina, ale třeba i schéma lidského těla, geometrických obrazců aj. Je důležité mít ujasněno, kudy přesně vede cesta tímto pomyslným prostorem (u schématu např. lidského těla je potřeba si ujasnit, zda žák bude postupovat od hlavy až k patě či obráceným směrem). Do těchto známých, dobře vybavitelných prostorů či schémat jsou „umisťovány“ buď samotné informace (čísla, slova, jakákoliv jiná data), anebo nové předměty, ke kterým jsou připojeny tyto informace. Aby si žák tato slova znovu úspěšně vybavil, stačí v duchu procházet známou cestou, pokojem či parkem, a přitom zaznamenávat anebo „sbírat“ data, předměty, slova aj. [21]

Zapamatování pomocí příběhu

Tato technika může podpořit zapamatování si pojmů, které spolu vzájemně nesouvisejí (např. seznamy, výčty, kategorie). Pospojováním slov do příběhu vytváříme pomocné představy i logické souvislosti, které napomáhají k zapamatování dat.

Variabilní učení

V roce 2008 přišli vědci M. K. Goode, L. Geraci a H. L. Roediger [22] s následujícím výzkumem:

„Žáci měli za úkol luštit sadu přesmyček – ze skupiny zpřeházených písmen sestavit původní slovo (například akotme – kometa). Přesmyčky se procvičovaly v několika kolech. Jedna skupina žáků měla pro cílové slovo vždy stejnou přesmyčku znovu a znovu, druhá skupina měla vždy písmena cílových slov zpřeházená jinak. Nakonec měli všichni vyluštit sadu stejných přesmyček – ty, které několikrát procvičovala první skupina. Ale výsledky měli lepší žáci z druhé skupiny! Stejné přínosy se projeví, budete-li se učit poznávat druhy stromů, rozlišovat principy precedenčního práva nebo ovládat nový počítačový program.“ [23]

Podobný, starší výzkum, tentokrát týkající se motorického učení, byl realizován v roce 1978 (R. Kerr a B. Booth) [24]:

„Skupina osmiletých dětí trénovala na hodině tělocviku házení. Snažily se polštářkem naplněným polystyrenovými kuličkami trefit do košíku před sebou. Polovina dětí mívala košík umístěn 90 centimetrů před sebou. Druhé polovině dětí se vzdálenost měnila – buď to bylo 60 centimetrů, nebo 120 centimetrů. Za dvanáct týdnů se dělal test v házení do košíku vzdáleného 90 cm. Nejlépe dopadly děti, které trénovaly střídavě vzdálenost 60 a 120 cm, a nikdy vzdálenost 90 centimetrů.“ [25]

Základní principy učení motorických dovedností se týkají i kognitivního učení. Variabilní učení zlepšuje schopnost přenést poznatky naučené v jedné situaci a úspěšně je použít v jiné situaci. Rozvíjí širší chápání vztahů mezi různými podmínkami a potřebnými úkony, ať kognitivními nebo motorickými. [15] Variabilní učení vyžaduje více mozkového výkonu. Znalosti a dovednosti nabyté touto náročnější formou učení se kódují ve flexibilnější reprezentaci, kterou lze šířeji aplikovat. [26]

Je proto žádoucí, aby se žáci nejen ve výuce, ale i během samostudia učili rozlišovat, jaký typ problému mají před sebou, a podle toho zvolit vhodný postup. Výuka ve školách ani domácí příprava žáků  ale nebývá vždy variabilní. V matematice je například probrán určitý typ příkladu, následně žáci ve zbytku hodiny procvičují stejné typy příkladů. A pokud žáci ještě i během domácí přípravy počítají stále stejné typy příkladů, které měli ten den ve škole, nemají možnost si variabilní učení vyzkoušet.

Jaké další výhody může zkušenost s variabilním učením přinášet? Žáci, kteří měli možnost vyzkoušet si variabilní učení, nebudou cítit zmatek, když v testu zadaném učitelem objeví různé typy příkladů za sebou – měli už možnost se procvičit v rozlišování různých typů úloh.

Ve třetí, závěrečné části seriálu o efektivních způsobech učení, kterou budeme publikovat v týdnu od 13. 2. 2023, se budeme věnovat učebním stylům a multisenzoriálnímu přístupu při učení se.

Seznam doporučené literatury pro zájemce o mnemotechniku:

Foer, J. (2012). Šetři se, Einsteine!: jak si zapamatovat úplně cokoli. Vyd. 1. V Brně: Jota.

Hancock, J. (1997). Systém využití mozku: rádce, jak si krok za krokem zlepšit svou paměť. Olomouc: Fontána.

Hancock, J. (2011). Skryté síly mozku: průvodce systémem využití mozku k zásadnímu zlepšení paměti. 3. vyd. Olomouc: Poznání.

Hansen Čechová, B. a kol. (2006). Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: www.scio.cz.

Karsten, G. (2017). Mějte paměť jako slon. Praha: Mladá fronta.

Pečonková, L. (2004). Pomocníček pro školáky: veršovaná mluvnická pravidla: mnemotechnická pomůcka. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 2004.

Possin, W. (2005). Paměť jako slon: speciálními technikami k dokonalé paměti. Vyd. 1. V Praze: Ikar.

Preiss, M. A Křivohlavý, J. (2009). Trénování paměti a poznávacích schopností. Vyd. 1. Praha: Grada.

Zdroje:

[1] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 38.

[2] Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2013). Learning versus performance, in D.S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies online: Psychology. New York, Oxford University Press.

[3] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 37.

[4] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 51.

[5] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 194.

[6] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 191.

[7] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 199.

[8] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 214.

[9] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 195.

[10] Cirillo, F. (2019). Technika Pomodoro: legendární systém pro plánování času a dokonalou koncentraci během hluboké práce. Vydání první. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 11–12.

[11] Cirillo, F. (2019). Technika Pomodoro: legendární systém pro plánování času a dokonalou koncentraci během hluboké práce. Vydání první. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 170.

[12] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 197.

[13] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 209–210.

[14] Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffling of mathematics problems improves learning. Instructional Science, 35, 481-498.

[15] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 56–57.

[16] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 196.

[17] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 199–200.

[18] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál. s. 138.

[19] Akrostikum. (2010). [online]. 2010 | MOZKOCVIČNA – Trénování paměti. Dostupné z: Akrostikum | MOZKOCVIČNA - Trénování paměti (mozkocvicna.cz) [dat. cit. 6. 2. 2023].

[20] Novotná, A. (2014). Mnemotechniky. [online]. Copyright © 1997–2023 by Dashöfer Holding, Ltd. Dostupné z: Mnemotechniky | Seniorzone.cz [dat. cit. 6. 2. 2023].

[21] Hartl, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, 2004. 311 s. ISBN 80-7178-803-1. s. 135–136.

[22] Goode, M. K., Geraci, L., & Roediger, H. L. (2008). Superiority of variable to repeated practice in transfer on anagram solution. Psychonomic Bulletin & Review, 15, 662–666.

[23] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 59.

[24] Kerr, R., & Booth, B. (1978). Specific and varied practice of motor skill. Perceptual and motor skills, 46(2), 395–401.

[25] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 53.

[26] Brown, P. C., Roediger, H. L. a McDaniel, M. A. (2017).  Nauč se to!: jak se s pomocí vědy efektivněji učit a více si pamatovat. V Brně: Jan Melvil Publishing. s. 58.