Podpora začínajících učitelů 1

Ilustrační foto | FOTO: Pixabay

Začínající učitelé mají podporu jen na některých školách

 Pro začínajícího učitele můžou být zcela nové nejen určité aspekty práce s žáky a jejich rodiči, ale i spolupráce s kolegy ve škole (pedagogy či provozními zaměstnanci), prostředí školy samotné (sborovna, učebny, kabinety, sklady pomůcek), dokumentace (školní vzdělávací program, třídní kniha, třídní výkaz), elektronické rozhraní apod.

V některých českých základních školách funguje propracovaný systém adaptace začínajících učitelů, jinde je podpora naopak omezená – nový učitel prochází adaptačním obdobím bez pomoci zkušenějších kolegů. 

Mezi oblasti, ve kterých začínající učitelé potřebují podporu zkušenějších kolegů, patří především řešení kázeňských problémů, vedení školní dokumentace, práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami a hodnocení žáků. [1] Učitelé se tedy nejvíce potýkají s řešením kázeňských problémů: učitelé působící současně na obou stupních základních škol (72 %), učitelé působící na 1. stupni (69 %), na 2. stupni (65 %), na středních školách (48 %) a v mateřských školách (33 %).

Dle šetření uskutečněného v rámci projektu SYPO v roce 2018 v mateřských, základních a středních školách na celém území ČR, kdy bylo osloveno celkem 2 786 škol, v mateřských školách uvažuje o změně školy nebo odchodu ze školství 18,1 % pedagogů. Na základních školách na 1. stupni je to pak 20,8 % pedagogů, na 2. stupni 23,4 % pedagogů a na středních školách 15,3 % pedagogů.

O odchodu také nejvíc uvažují učitelé ve školách všech stupňů, kde pedagogický sbor čítá 10–20 členů (26 %) ve srovnání s většími školami, kde má sbor víc než 50 osob (12,3 %). Více uvažují o odchodu také učitelé z měst o velikosti 25 000 až 90 000 obyvatel (25,8 %) a 90 000 až 1 000 000 obyvatel (20,2 %) ve srovnání s učiteli z obcí do 1 000 obyvatel (13,3 %) a z hlavního města ČR (10,6 %). 

Dle výsledků tohoto šetření by tedy o odchodu ze školství nebo změně školy mohl nejvíce uvažovat začínající učitel 2. stupně základní školy, který působí na menší škole, kde zcela chybí jakýkoliv proces uvádění a kde pedagogický sbor čítá maximálně 20 osob, a to ve městě velikosti zhruba Příbrami (cca 32 000 obyvatel) nebo Jihlavy (cca 50 000 obyvatel). Tento učitel se pak nejvíce potýká s řešením kázeňských problémů u svých žáků. Ve škole podobné velikosti s velkou pravděpodobností navíc nemusí působit školní psycholog nebo školní speciální pedagog, který může být začínajícím učitelům k dispozici právě při řešení problémového chování u žáků.  

Ze souhrnných dat tohoto šetření pak dále vyplývá, že ve školách, kde zcela scházel funkční proces uvádění začínajícího učitele, uvažuje o změně nebo odchodu 24,1 % učitelů, zatímco ve školách, kde existuje funkční proces uvádění, je to pouze 11,7 % učitelů. [2,3] 

Jak pomáhá s adaptací nových učitelů projekt SYPO

 Právě nesystematické řešení podpory začínajících učitelů a s ním spojené následky, jako například jejich odchod ze školství či omezení jejich profesního rozvoje, stály u zrodu projektu Systém podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů (SYPO) Národního pedagogického institutu České republiky. Projekt byl zahájen 1. ledna 2018 a je naplánován do října 2022. V současné době se jedná o prodloužení tohoto projektu do června 2023.

V rámci projektu vznikl Model systému podpory začínajících učitelů (metodický dokument vypracovaný pro potřeby projektu SYPO, jenž je zdarma k dispozici školám, které jsou zapojeny do aktivity Začínající učitelé projektu SYPO), z nějž v tomto textu čerpáme informace o procesu adaptace a vybíráme tipy pro úspěšný nástup začínajících učitelů do školního prostředí. Model systému podpory začínajících učitelů je v současné době pilotován ve 100 školách, následně bude i s příklady inspirativní praxe nabídnut dalším školám, aby jej mohly využít při adaptaci začínajících učitelů.

Do klíčové aktivity Začínající učitelé je v projektu zapojeno přes 300 škol. Školy měly v rámci tohoto projektu možnost si vytvořit či aktualizovat vlastní plán adaptace začínajících učitelů. Měly také možnost se vyjádřit k Modelu systému podpory začínajících učitelů i ke koncepci vzdělávání učitelů. Ředitelé škol měli možnost připomínkovat tyto metodické materiály: výběr uvádějícího učitele a tvorba plánu adaptace začínajícího učitele. Uvádějící učitelé zase poskytli přehled o časové náročnosti a činnostech spojených s uváděním začínajícího učitele. 

Model systému podpory začínajících učitelů – názorná ukázka

Základní pojmy

1. Adaptační období

Adaptačním období se v Modelu systému podpory začínajících učitelů rozumí období dvou let od nástupu do praxe, v nichž si učitel zvyká na podmínky praxe v konkrétní škole a kdy dochází k propojování získaných teoretických poznatků s jeho vlastní učitelskou praxí a začleňování daného učitele do práce konkrétní školy. V průběhu adaptace je začínajícímu učiteli poskytována podpora pro postupné osvojování a rozvoj kompetencí (kompetence k plánování výuky, k realizaci výuky, k hodnocení výsledků vzdělávání, k sebereflexi a k profesnímu rozvoji, kompetence administrativní a organizační, komunikativní a sociální). 

2. Začínající učitel

Za začínajícího učitele jsou v Modelu systému podpory začínajících učitelů považováni kromě absolventů učitelství také studenti, kteří během dokončování svého studia již vyučují. Navržený postup může být využit při adaptaci i při nástupu učitelů, kteří na delší dobu opustili učitelskou roli (například z důvodu mateřské či rodičovské dovolené, studia či pobytu v zahraničí, zaměstnání mimo školství) či učitelé pracující dlouho v jiné škole. Může sloužit jako vzor pro jejich podporu, ačkoliv se v projektu s touto cílovou skupinou nepracuje. 

3. Uvádějící učitel

Uvádějící učitel je zkušený pedagog, jehož úkolem je pomoct začínajícímu učiteli zorientovat se v prostředí nové školy, seznámit ho s kolegy, pomoct mu najít vlastní učitelský styl a vypořádat se s nástrahami, které na něj čekají. V rámci podpory začínajícího kolegy uvádějící učitel například může využívat následující možnosti:

• konzultací s vedením školy,

• spolupráce s vedením školy při nastavování kritérií pro proces reflexe u začínajícího učitele (v rámci pravidelného individuálního reflektivního rozhovoru s uvádějícím učitelem),

• vzájemné výměny zkušeností uvádějících učitelů,

• spolupráce se zkušeným mentorem při zdokonalování vlastních mentorských dovedností,

• rozvíjení dovednosti poskytovat začínajícímu učiteli v rámci individuálního rozhovoru nehodnotící, popisnou zpětnou vazbu

• rozvíjení dovednosti vhodně klást otázky v kontextu individuálního rozhovoru (otázky podporující reflexi u začínajícího učitele apod.)

• rozvíjení dovednosti v práci s profesním portfoliem u začínajícího učitele apod. 

4. Vedení školy

Vedení školy nemusí v procesu uvádění začínajících učitelů znamenat pouze ředitel. Do procesu adaptace může být za vedení školy zapojen například zástupce či jiný pověřený vedoucí pedagogický pracovník. Vedení školy v rámci adaptace vytváří plán, vybírá uvádějícího učitele, organizuje spolupráci uvádějícího a začínajícího učitele, podporuje je (materiálně, finančně, profesně), motivuje je, reflektuje jejich práci, podporuje jejich další profesní rozvoj, vyhodnocuje naplnění cílů daných plánem adaptace (úspěšnost adaptačního období, úspěšnost začínajícího učitele ve vzdělávání a komunikaci s dětmi) a provádí sebereflexi.

5. Kdo je kdo v adaptačním procesu

V rámci procesu adaptace se aktivita projektu zaměřuje na tzv. triádu, jejíž členové spolu úzce spolupracují a každý má své specifické úkoly. Členy triády jsou začínající a uvádějící učitel a vedení školy. Nastavení procesu práce triády vychází z potřeb konkrétní školy. Může se například jednat o krátká denní setkávání začínající a uvádějící učitelky působících v paralelních třídách, o pravidelné každotýdenní schůzky členů triády, o nepravidelné konzultace v případě potřeby jednotlivých členů triády apod.

6. Plán adaptace

Při adaptaci začínajících učitelů se pracuje s plánem adaptace. V plánu jsou rozepsány aktivity, kdy je začínajícímu učiteli poskytována profesní podpora, a to zejména s cílem rozvíjet jeho profesní kompetence. Úspěšně realizovaný plán adaptace výrazně napomáhá začlenění začínajícího učitele do praxe dané školy.

Plán adaptace vytváří obvykle vedení školy ve spolupráci s uvádějícím učitelem a je vhodné ho v případě potřeby revidovat a přizpůsobovat aktuálním podmínkám školy. V projektu SYPO je v zapojených školách aktuálně ověřován dvouletý adaptační plán.

7. Průběh adaptace

Průběh adaptace ve školním roce můžeme rozdělit do tří období, která na sebe plynule navazují. 

Přípravná fáze

Doba od podpisu smlouvy s novým učitelem po konec přípravného týdne. Jedná se nejen o období, kdy se škola připravuje na nástup začínajícího učitele, ale kdy se i začínající učitel seznamuje se školou. V tomto období musí vedení školy mimo jiné vytvořit pracovní místo pro začínajícího učitele, stanovit rozsah i obsah vyučovacích hodin (úvazku) a určit jeho uvádějícího učitele. Dále je důležité zajistit první kontakt začínajícího a uvádějícího učitele, tedy zprostředkování jejich setkání.

Realizační fáze

Doba od začátku září prvního školního roku (resp. prvního vstupu do výuky), přibližně do měsíce května druhého školního roku. Je to nejpodstatnější a nejdelší část adaptačního období, během níž si začínající učitel zvyká na prostředí a kulturu školy a plně se zapojí do jejího chodu. Právě v této fázi nejvíc využije pomoci svého uvádějícího učitele a některého z členů vedení školy. Všichni společně pak provádějí dílčí reflexi spolupráce i sebereflexi vlastních pokroků.

Závěrečná fáze

Je to doba na samém konci druhého školního roku, jež by měla celé adaptační období úspěšně završit. Uvádějící učitel byl měl ve spolupráci s vedením školy zhodnotit, jak se podařilo provést kolegu jeho adaptačním obdobím. Začínající učitel by měl paralelně provést sebereflexi, vyhodnotit svůj plán profesního rozvoje a předvést své profesní portfolio. Tak se nejlépe ověří, zda byl v dané škole nastaven vhodný systém začleňování nově nastupujících kolegů do praxe.

8. Jak hodnotit práci začínajícího učitele?

Žádného učitele není možné ponechat bez podpory, pomoci a zpětné vazby ze strany vedení školy, v případě začínajícího učitele také ze strany uvádějícího učitele. Jen s jejich pomocí může postupně profesně růst. Důležité je také zmínit, že hodnocení má především plnit motivační funkci. 

Vedení školy a uvádějící učitel mohou využívat různé metody a nástroje pro hodnocení a reflexi začínajícího učitele. Tyto nástroje jsou využívány v rámci Modelu systému podpory začínajících učitelů aktivity Začínající učitelé projektu SYPO:

1. Individuální reflektivní rozhovor: Reflexe – ohlédnutí za danou aktivitou – je proces, který pomáhá vytěžit a zpracovat zkušenosti získané během aktivity. Začínající učitel přitom pracuje s vlastními myšlenkami, pocity a postřehy. [4]

2. Profesní portfolio pedagoga

3. Analýza výsledků vzdělávání

4. Analýza zpětné vazby od žáků

5. Analýza zpětné vazby od kolegů

6. Analýza zpětné vazby od rodičů

7. Poskytování zpětné vazby

8. Kolegiální návštěva / návštěva vedení školy ve vyučovací hodině 

Ke stažení:

Příloha 1: Plán adaptace_ukázka metodického materiálu projektu SYPO.

Zdroje:

 [1] ZÁLESKÁ, K., JUHAŇÁK, L., TRNKOVÁ, K., ŠMAHELOVÁ, M. (2019). Uvádění začínajících učitelů v mateřských, základních a středních školách pohledem jeho hlavních aktérů. Pedagogická orientace. 2019, s. 149–171. ISSN 1805-9511

[2] MŠMT ČR. (nedatováno) Pětina učitelů zahajuje praxi bez uvádějícího učitele. MŠMT [online]. [cit. 7. 7. 2021]. Dostupné z: https://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/petina-ucitelu-zahajuje-praxi-bez-uvadejiciho-ucitele 

[3] NPI ČR. (2018). Newsletter SYPO [online]. číslo 3, ročník I., prosinec 2018. [cit. 26. 8. 2021] Dostupné z: https://www.projektsypo.cz/dokumenty/newsletter_sypo_prosinec_2018.pdf 

[4] REITMAYEROVÁ, E. (2015). Cílená zpětná vazba: metody pro vedoucí skupin a učitele. Praha: Portál.