Pozitivní motivace a stanovení hranic: Jak asistentka pedagoga podporuje žáka s ADHD ve vzdělávání – díl V.
Odvedení žáka s ADHD ze třídy na chvíli může pomoci, pokud se potýká s ovládáním emocí. Existují však i další alternativní metody, které mu mohou proaktivně pomoci lépe zvládat jeho reakce. | FOTO: Freepik
Přinášíme vám kazuistiku přímo z praxe, která věrně zobrazuje každodenní realitu školního prostředí a práci asistentů pedagoga. Nabízí nejen přehled různých přístupů, z nichž některé se mohou jevit jako méně obvyklé, ale i řadu inspirativních metod. Asistenti pedagoga by měli mít zejména v patrnosti, že je u všech postupů vždy na místě spolupracovat s třídním učitelem nebo učitelkou a také se členy školního poradenského pracoviště. Popisované přístupy také nelze považovat za všestranně použitelné, jelikož každé dítě je unikátní a vyžaduje individuální přístup odpovídající jeho specifickým potřebám.
Tomík, prvňák na základní škole, byl po iniciativě své třídní učitelky diagnostikován s ADHD. Na doporučení školního poradenského zařízení obdržel podporu ve formě pedagogického asistenta na 30 hodin týdně, což zahrnuje čtyři hodiny denně ve třídě a jednu hodinu v odpoledních hodinách v rámci školní družiny. Tuto podporu měl až do postupu do čtvrté třídy. Kvůli ADHD a dalším duševním obtížím mu byla předepsána medikace od dětského psychiatra.
V prvních čtyřech dílech minisérie o Tomíkovi, žákovi s ADHD, jsme prozkoumali různé techniky a strategie, které asistentka pedagoga využila k podpoře Tomíkovy samostatnosti, sebedůvěry a motivace. Byly představeny metody aktivního učení, inovativní výukové materiály a zdůrazněna důležitost praktického propojení učiva s běžným životem.
V posledním dílu série se dozvíte, jak bylo řešeno Tomíkovo náročné chování během výuky. Představíme chování Tomíka a strategie jeho asistentky, doplněné o vysvětlení, komentáře a další možnosti řešení podobných situací.
Adaptivní přístupy v inkluzivním vzdělávání: Od konfliktu k harmonii
Vzhledem k tomu, že Tomík trpěl ADHD a dalšími psychickými potížemi, občas u něj docházelo k situacím, kdy přestával ovládat své emoce a kdy se v důsledku toho i sebepoškozoval. Pokud například nechtěl psát do sešitu, místo toho si kroutil prsty, jako by je chtěl zlomit. Při záchvatech vzteku bušil hlavou o lavici, trhal si vlasy, kopal do nábytku nebo bouchal židlí. Někdy se Tomík sebepoškozoval i pro pobavení svých spolužáků a spolužaček, například když si zarazil pravítko do čela.
V této situaci asistentka Tomíka objala a vedla (někdy dokonce nesla) ven z učebny, aby měl dostatek času na zklidnění se mimo prostor třídy. Snažila se vyvarovat jakékoliv fyzické potyčce s chlapcem, aby předešla vzniku otlaků na jeho rukách, a proto upřednostňovala metodu pevného objetí. Přesto se stalo, že se Tomík dvakrát z jejího objetí vymanil a způsobil jí škrábance na rukou.
Následně třídní učitelka s Tomíkem prošla, proč jeho chování není vhodné ani akceptovatelné. Vysvětlila mu následky jeho jednání, včetně toho, jak se mohla asistentka cítit v důsledku fyzické bolesti, a poukázala i na to, že sebepoškozováním může Tomík také utrpět negativní dopady. Po tomto vysvětlení Tomík pochopil, že se jeho chování nedá považovat za správné a vyjádřil lítost. Omluvil se a občas se i rozplakal.
Další informace:
Jaké jsou výhody a nevýhody popisovaného postupu?
Fyzické odvedení žáka ze třídy – možné výhody postupu:
V kritických situacích, kde existuje bezprostřední riziko sebepoškození nebo újmy na ostatních, může tento postup poskytnout rychlý způsob, jak situaci deeskalovat a zabránit fyzickému zranění.
Fyzické odvedení žáka ze třídy – možná rizika postupu:
I přes opatrnost může dojít k fyzickému zranění žáka nebo asistentky, zejména pokud žák reaguje agresivně.
Přílišná spoléhání na fyzická omezení může zabránit dětem v učení se, jak efektivně a včas regulovat své vlastní chování a emoce, což je klíčové pro jejich sociální a emoční vývoj.
Časté zvládání krizových situací může být pro asistentku pedagoga emocionálně vyčerpávající a může vést ke stresu nebo vyhoření.
V některých případech může pevné objetí u dítěte vyvolat ještě větší agresi nebo záchvaty paniky, což situaci ještě zhorší.
Shrnutí:
Popisovaný přístup je vhodný pouze jako krizová intervence, a to ještě ne u všech žáků s náročným chováním.
Používání jakékoliv techniky na základě pouhé intuice obvykle nevede k efektivnímu řešení problémového chování žáků.
Ve vztahu k práci s dětmi s ADHD je zásadní vycházet z osobitostí každého jednotlivého žáka nebo žákyně, což znamená, že je nezbytné provést jejich individuální hodnocení či diagnostiku ještě před zahájením jakýchkoli specifických intervencí.
Vedení školy bohužel nijak nezareagovalo na incident, při kterém byla asistentka pedagoga (i když mírně) fyzicky napadena žákem (škrábance). Nebyly přijaty žádné oficiální kroky, jako zápis incidentu do knihy úrazů, setkání s rodiči k diskuzi o možných řešeních situace (například kontaktování pediatra nebo psychiatra), ani nebyla navázána spolupráce se školním poradenským zařízením, ani neproběhly konzultace s jeho pracovníky ohledně poradenství či supervize.
V důsledku toho se asistentka pedagoga rozhodla vyhledat pomoc mimo školu a obrátila se na externí psycholožku, aby se vyhnula opakování krizových momentů, kdy Tomík prožívá vztek a jeho chování může ohrozit jak jeho samotného, tak i ostatní. (V závěru textu se nachází postupy a rady od expertky z NPI ČR, které vám pomohou vypořádat se s podobnými případy).
Psycholožkou byla doporučena tvorba krizového plánu pro případ, že by se u Tomíka objevily náznaky, že by mohlo dojít k výbuchům vzteku. Ve škole byl následně tento plán také vypracován. Asistentka, v rámci zmiňovaného krizového plánu, měla v takové situaci na Tomíkovu lavici umístit plyšového medvídka, vybraného předem jako součást strategie. Tomíkovi bylo vysvětleno, že pokud se dokáže uklidnit, může zůstat sedět v lavici. Pokud však jeho vztek eskaluje, na jeho místo v lavici bude umístěn plyšový medvídek a on bude muset s asistentkou opustit třídu. Tento postup se ukázal být efektivní, zejména proto, že Tomík měl silnou motivaci zůstat ve třídě s ostatními. Díky pevnému dodržování této metody se Tomíkovy záchvaty vzteku začaly postupně zmenšovat, až nakonec ve třetí třídě úplně ustaly.
Strategie pro zvládání emocí a rozvoj sociálních dovedností
Kromě již výše popisovaného fyzického odvedení žáka ze třídy a objetí existují alternativní přístupy pomáhající žákovi nebo žákyni s ADHD lépe zvládat chování. Tyto strategie jsou zaměřeny na prevenci, zvládání emocí žáka a rozvoj sociálních dovedností:
Použití vizuálních a verbálních signálů
Vytvoření systému signálů, které žák nebo žákyně může rozpoznat jako varování, než dojde k eskalaci chování. Tato metoda jim může pomoci stát se více si vědomým svých emocí a naučit se je lépe regulovat.
Praktický příklad:
Vyberte signály, které jsou snadno rozpoznatelné a přímočaré. Může jít o obrazové karty s emotikony vyjadřujícími různé stavy (například klid, frustrace, vztek) nebo o barevné karty (zelená pro „vše v pořádku", žlutá pro „potřebuji upozornit na to, že se potýkám s problémem", červená pro „potřebuji pauzu"). Proveďte s žákem nebo žákyní několik nácviků, kde může v bezpečném prostředí vyzkoušet použití vizuálních signálů. Může například zvednout žlutou kartu, když cítí, že jeho frustrace roste. Umístěte signály na viditelné místo ve třídě a povzbuzujte žáka nebo žákyni, aby je používal kdykoliv během dne. Důležité je také, aby celá třída a vyučující respektovali a reagovali na signály – například poskytnutím krátké pauzy nebo pomoci, když je zvednuta červená karta. Když žák nebo žákyně použije signál, verbálně potvrďte jeho pocity a potřeby a poskytněte mu potřebnou podporu nebo prostor. Například, když zvedne žlutou kartu, můžete říct: „Vidím, že potřebuješ upozornit. Jak ti mohu pomoci?" Pravidelně společně reflektujte používání systému signálů a upravte ho podle potřeby.
Závěr: Pro účinnost zmíněných metod je klíčové, aby jejich procvičování vedl speciální pedagog nebo pedagožka, a to v rámci výuky zaměřené na speciálně pedagogickou péči. Tento trénink se realizuje ve spolupráci s konkrétním žákem nebo žákyní a asistentem či asistentkou pedagoga.
Deeskalace prostřednictvím slov
Jedná se o využití technik verbální deeskalace pro uklidnění žáka nebo žákyně předtím, než dojde k fyzickému zásahu. Klíčem je udržet klidný a pevný hlas a používat jednoduché, jasné a pozitivní instrukce. Tento přístup pomáhá uklidnit žáka nebo žákyni předtím, než dojde k jakékoliv fyzické reakci, a zároveň podporuje rozvoj schopnosti sebereflexe a samoregulace. Důležité je také rozpoznat a uznat emoce žáka nebo žákyně a nabídnout podporu a jasné kroky k řešení problému.
Další informace o technikách slovní deeskalace v oblasti školství můžete nalézt ve studii uvedené v seznamu zdrojů na konci textu.
Praktický příklad:
Honzík, žák ve třetí třídě, kterému byly diagnostikovány specifické poruchy učení a pozornosti, začíná být zjevně frustrovaný při práci na matematickém příkladu – mrští o zem tužkou. Asistentka si všimne Honzíkova chování a přiblíží se k němu s klidným výrazem tváře. Udržuje přátelský, ale pevný tón hlasu: „Vidím, že s tímto příkladem máš trochu problém. To musí být opravdu těžké. Co kdybychom se na to podívali společně? Možná najdeme způsob, jak to vyřešit." Pokud je Honzík ochoten pokračovat, učitelka mu dává jasnou, krátkou instrukci: „Zkusíme si spolu nejdříve projít, co už víme a pamatujeme si o tomhle typu úloh." Pokud Honzík odmítá pracovat a potřebuje chvíli na zklidnění, asistentka mu může říci: „Pokud potřebuješ, dej si teď pauzu. Když budeš připravený, zkusíme to znovu." Během celého procesu asistentka zachovává klidný tón hlasu a přátelský postoj, což napomáhá udržet klidné prostředí a dává Honzíkovi pocit bezpečí a podpory.
Po deeskalaci situace asistentka může s Honzíkem krátce probrat, co se stalo, a posílit další pozitivní způsoby, jak řešit podobné situace v budoucnosti, například s pomocí využití vizuálních signálů.
Vytvoření relaxačního koutku
Jedná se o vytvoření specifického místa ve třídě, kam může žák nebo žákyně jít, aby se uklidnil, když cítí, že jim emoce přerůstají přes hlavu. Toto místo by mělo být vybaveno materiály pro relaxaci, jako jsou tichá hudba, stresové míčky nebo knihy.
Zavedení systému odměn
Jedná se o používání pozitivního posilování pro podporu vhodného chování. Tento systém by měl být strukturovaný tak, aby odměňoval žáka nebo žákyni za projevy vhodného chování a za úspěšné použití strategií pro zvládání emocí.
Praktický příklad:
Nejprve společně se žákem či žákyní definujeme konkrétní chování, které chceme podpořit. Například: použití slov k vyjádření frustrace místo fyzické reakce, požádání o pomoc nebo přestávku, když cítí, že se vztek hromadí. Společně se žákem nebo žákyní vybereme odměny, které ho motivují. Odměny mohou být různé – od drobných věcí, jako je samolepka, po větší odměny, jako je možnost být pomocníkem vyučujícího nebo čas navíc pro určitou oblíbenou aktivitu. Vytvoříme systém, pomocí kterého budeme sledovat chování žáka nebo žákyně – například tabulku nebo graf, kde za každé pozitivní chování získá bod (případně je možné zvolit jakýkoliv jiný typ hodnocení). Každé ráno si s žákem nebo žákyní připomeneme cíle a způsoby, jak může získat odměny. Pokud se během dne setká s frustrující situací a úspěšně ji zvládne pomocí naučených strategií (např. řekne: „Potřebuji pauzu" místo toho, aby vykřikoval nebo se choval agresivně), získá bod. Na konci dne asistentka nebo vyučující společně s žákem zhodnotí, kolik bodů si žák nebo žákyně získali. Když dosáhnou určitého počtu bodů, obdrží slíbenou odměnu. Důležitým krokem je také reflexe – vyučující nebo asistentka s nimi proberou, co mu pomohlo dosáhnout cíle, a posílí pozitivní chování slovním uznáním.
Systém odměn může být postupně přizpůsoben podle toho, jak se žák nebo žákyně učí a jak se jeho schopnosti zvládání emocí vyvíjejí. Důležité je udržet motivaci a zajistit, aby pro ně odměny zůstaly atraktivní.
Tip:
Další informace o posilování pozitivního chování najdete na následujících webových stránkách:
PBIS (Positive Behavioral Interventions and Supports) je širší rámec zaměřený na prevenci problematického chování a podporu pozitivního chování ve školním prostředí. PBIS klade důraz na proaktivní strategie, včetně systémů odměn, pro budování pozitivního školního klimatu a podporu dobrého chování žáků. Výše uvedený model zavedení systému odměn je možné považovat za součást přístupů, které PBIS podporuje.
Seznámit se můžete také s motivačním systémem pro žáky s PAS, jehož autory jsou Julius Bittmann, sociální pedagog, vyučující a kognitivně behaviorální terapeut a speciální pedagožka Lenka Bittmannová.
Mindfulness a relaxační techniky
Jedná se o naučení technikám, které žákovi nebo žákyni pomohou lépe se uvolnit a zvládnout své emoce, například prostřednictvím dechových cvičení, mindfulness nebo jógových pozic.
Sociální příběhy a role-playing aktivity (česky: hraní rolí)
Sociální příběhy jsou vzdělávací nástroje navržené k pomoci jedincům s autismem a jinými sociálními poruchami lépe porozumět sociálním situacím a očekávanému chování v těchto situacích. Tento koncept, vyvinutý Carole Grayovou, zahrnuje krátké příběhy, které popisují specifické situace, zahrnující informace o tom, co by mělo být považováno za vhodné chování. Tyto příběhy jsou zaměřeny na zlepšení sociálního porozumění a podporu samostatného zvládání různých interakcí a sociálních situací.
Role-playing aktivity lze využít i pro nácvik různých sociálních situací a vhodných reakcí na ně.
Tip:
Další informace o posilování pozitivního chování pomocí role- playing her a sociálních příběhů najdete na následujících webových stránkách:
Manuál k aktivitě Hraní rolí | Zapojmevšechny.cz (zapojmevsechny.cz)
Carol Gray - Social Stories | Carolgraysocialstories.com (carolgraysocialstories.com)
u zdrojů na konci tohoto textu také naleznete doporučení na odborné publikace zabývající se tématy jako sociální příběhy a role-playing aktivity.
Odborné doporučení k přístupu a podpoře žáka s ADHD: Pohled Mgr. Hany Vařejkové
K příběhu Tomíka se vyjádřila Mgr. Hana Vařejková, MBA, metodička v projektu Podpora rovných příležitostí při Národním pedagogickém institutu ČR, která uvádí několik rad, které mohou při práci s dětmi s ADHD pomoci: Základem pro práci s žáky a žákyněmi se speciálně vzdělávacími potřebami je znalost dokumentu Doporučení školského poradenského zařízení pro vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole. Dokument obsahuje nejen závěry vyšetření žáka či žákyně podstatné pro jejich vzdělávání a pobyt ve škole, ale také konkrétní podpůrná opatření, která škola při vzdělávání těchto dětí uplatňuje. Mezi tato konkrétní opatření patří doporučení k individuálnímu vzdělávacímu plánu, metody výuky, úpravy obsahu vzdělávání, organizace výuky, či personální podpora.
Všichni asistenti a asistentky pedagogů by měli být seznámeni s doporučením, jak pracovat s konkrétním dítětem na základě doporučení ze školského poradenského zařízení (dále ŠPZ). Toto doporučení by mělo být alespoň jednou ročně vyhodnoceno školou a jeho výstupy by mělo dostat příslušné ŠPZ, které má klienta v péči. ŠPZ poskytuje poradenské služby nejen klientům a klientkám a jejich zákonným zástupcům, ale také školám a školským zařízením. Pracovník ŠPZ může také vykonat návštěvu, šetření ve škole, či metodicky vést pedagogické pracovníky a pracovnice při vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami.
Pokud není v Doporučení školského poradenského zařízení uvedeno, jakým způsobem s náročným chováním dítěte pracovat, jak náročným situacím předcházet, lze využít základní techniky zvládání náročného chování. Lze se například s žákem či žákyní domluvit, že ve chvíli, kdy se přestává cítit dobře, použije signální slovo, kartu nebo hračku. Podporou může být zajištění klidného místa, kde by dítě mohlo využít např. senzomotorické pomůcky (mačkací míčky, antistresová hračka Pop-It, zátěžový polštář), aby vzniklý stav přetížení mohlo samo regulovat. Ve chvíli stresové aktivace je vhodné zjednodušit a omezit slovní pokyny, a místo nich využít klidnou a respektující neverbální komunikaci – sednout si vedle dítěte a klidným hlasem postupně navazovat komunikaci. Následně je žádoucí s dítětem situaci pojmenovat – co situaci spustilo a co pomohlo k jejímu zvládnutí, a poté společně vytvořit funkční pravidla napříště.
V souvislosti se zraněním způsobeným žákem či žákyní je důležité vždy provést zápis do knihy úrazů, kterou je škola povinna vést. Každý školní řád by měl obsahovat kapitolu k podmínkám zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví žactva a pracovníků ve škole. Je důležité, aby o každém úrazu bylo informováno vedení školy, aby mohlo postupovat v souladu s příslušnými právními předpisy vztahujícími se k bezpečnosti a ochraně zdraví žactva a pracovníků ve škole.
Nezbytná je rovněž komunikace s rodiči. Je vhodné nastavit si pravidla komunikace – mohou být realizovány pravidelné schůzky, kdy jsou rodičům předávány informace z průběhu vzdělávání dítěte. Z dobré praxe se také osvědčilo psát „deníček“, kde je zaznamenáván průběh vzdělávání dítěte a kam mohou psát také rodiče, aby uvědomili školu o důležitých změnách v chování, jako je například špatný spánek, nechuť k jídlu nebo změna medikace. Obecně lze říci, že by komunikace školy s rodiči měla být vstřícná, srozumitelná a měla by se vztahovat ke vzdělávání žáka nebo žákyně.
Galerie fotografií:
Doporučená literatura:
Čadilová, V. a Žampachová, Z. (2017). Petr a jeho příběhy aneb Jak se učit správně chovat pomocí obrázků. Vydání první. V Praze: Pasparta.
Erkert, A. (2011). Hry pro usměrňování agresivity: 100 námětů pro činnosti s dětmi ve věku od 3 do 8 let. Překlad Dana Lisá a Anna Veselá. Vyd. 2. Praha: Portál.
Kol autorů. (2021). Přístupy k náročnému chování dětí a žáků ve školách a školských zařízeních a možnosti jeho řešení. Metodické doporučení. [online]. Česká školní inspekce, Praha. Dostupné z: Česká školní inspekce: Metodické doporučení – Přístupy k náročnému chování dětí a žáků a možnosti jeho řešení (csicr.cz).
Martel, C., & Cavanaugh, B. (2016). Preventing and Responding to Student Escalation: Combining De-Escalation Strategies and Function-Based Support. Journal of the American Academy of Special Education Professionals, 31, 43.
Osgood, T. (2023). Podpora pozitivního chování u osob s PAS a intelektovým postižením. Překlad Petra Mertinová. Vydání první. Praha: Portál.
Rief, S. F. (2010). Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole: praktické postupy pro vyučování a výchovu dětí s ADHD. Překlad Lenka Staňková. Vyd. 4. Praha.
Valenta, J. (2008). Metody a techniky dramatické výchovy. Vyd. 1. Praha: Grada.
Všechny předchozí díly této minisérie najdete zde:
Mohlo by Vás zajímat
Od lehkého mentálního postižení k vývojové dysfázii: Adaptace žáka se změněnou diagnózou na základní škole – část 2.
Pavlíkovi, který nyní dokončil třetí ročník základní školy, bylo v předškolním věku diagnostikováno lehké mentální postižení, které bylo na konci 2. ročníku upraveno na vývojovou dysfázii. Díky úzké spolupráci mezi rodinou, školou a asistentkou se podařilo přizpůsobit vzdělávací metody tak, aby Pavlík úspěšně zvládal výzvy spojené s jeho vzděláváním. I přes časté nemoci a problémy s jemnou motorikou mu individuální podpora pomohla rozvíjet klíčové dovednosti potřebné pro další studium.