logo
logo
Pozitivní motivace a stanovení hranic: Jak asistentka pedagoga podporuje žáka s ADHD ve vzdělávání – díl IV.

Pozitivní motivace a stanovení hranic: Jak asistentka pedagoga podporuje žáka s ADHD ve vzdělávání – díl IV.

26.03.2024
Lucie Holinková, Kristina Březinová
Učitel/učitelka
Asistent/ka pedagoga
Ve 4. díle naší série pěti článků o podpoře žáků a žákyň s ADHD ve vzdělávání se zaměříme na podporu jejich samostatnosti a schopnosti přijímat odpovědnost za vlastní volby a jednání. Zdůrazníme potřebu aktivního zapojení do učení a představíme metody, jak motivovat žáky a žákyně s ADHD skrze pochopení vztahů mezi učivem a jeho praktickým využitím v životě.
Obrázek článku

Pokud žák odmítá spolupracovat, je na místě vytvořit mu prostor, aby se mohl samostatně zamyslet, jaké aktivitě se chce věnovat.  | FOTO: Freepik.

 


Přinášíme vám kazuistiku přímo z praxe, která věrně zobrazuje každodenní realitu školního prostředí a práci asistentů pedagoga. Nabízí nejen přehled různých přístupů, z nichž některé se mohou jevit jako méně obvyklé, ale i řadu inspirativních metod. Asistenti pedagoga by měli mít zejména v patrnosti, že je u všech postupů vždy na místě spolupracovat s třídním učitelem nebo učitelkou a také se členy školního poradenského pracoviště. Popisované přístupy také nelze považovat za všestranně použitelné, jelikož každé dítě je unikátní a vyžaduje individuální přístup odpovídající jeho specifickým potřebám.

Tomík, který je žákem první třídy základní školy, byl na základě iniciativy jeho třídní učitelky diagnostikován jako jedinec s ADHD. Na základě doporučení školního poradenského zařízení získal podporu v podobě asistenta pedagoga na dobu 30 hodin týdně, což představuje čtyři hodiny každý den ve třídě a dodatečnou hodinu odpoledne v rámci školní družiny, vše pod dohledem asistenta. Tato forma pomoci mu byla poskytnuta až do jeho přechodu do čtvrté třídy. Kromě ADHD se Tomík potýkal také s duševními problémy, pro které mu byla dětská psychiatrická lékařka nasadila léky ke zklidnění. Jeho odpověď na léčbu zahrnovala zvýšené pocení a emoční výkyvy, přičemž léčba byla pravidelně upravována.

V 1.2. a 3. dílu této pětidílné minisérie jste měli možnost seznámit se s účinnými postupy a strategiemi, které volila asistentka pedagoga v případě, kdy potřebovala pomoci Tomíkovi překonat sklony k odkládání úkolů, posílit jeho sebedůvěru i vnitřní motivaci a podpořit převzetí odpovědnosti za své jednání. Dozvěděli jste se také o speciálním přístupu k situacím, kdy Tomík před vrstevníky často hovořil o své diagnóze.

Ve čtvrtém díle se seznámíte s dalšími postupy a strategiemi, které asistentka aplikovala během práce s žákem. Dozvíte se o významu podpory nezávislého rozhodování u žáka s ADHD. Představíme vám také úspěšně využívané výukové techniky, jako jsou metody aktivního učení, využití netradičních učebních pomůcek a význam propojení učiva s praktickým uplatněním v každodenním životě.

Pro každou situaci, kde je popsáno chování žáka i strategie asistentky, poskytneme dodatečné vysvětlení a komentáře, abychom vám umožnili hlubší porozumění jejím postupům.

 

Autonomní volba

Během hodin se stávalo, že se Tomík odmítal zapojit do jakékoli navrhované aktivity – ať už se jednalo o psaní do sešitu, účast na alternativních výukových hrách nebo dokonce o krátký odchod ze třídy na chodbu pro protažení s paní asistentkou. V takových momentech mu asistentka doporučila, aby si promyslel, co by chtěl dělat, a mezitím se věnovala ostatním žákům a žákyním. Tomík se většinou do patnácti minut rozhodl a sám přišel s nápadem, jak se znovu zapojit do výuky.


Další informace

Jedná se o strategii, která poskytuje žákovi či žákyni prostor a čas na to, aby si sám určil, co chce dělat, a tím podporuje jeho motivaci, angažovanost, a přebírání odpovědnosti za vlastní učení, stejně tak i nezávislost, sebereflexi a schopnost samoregulace. Tomík je tedy motivován vlastní volbou a zájmem, což může být efektivnější než vnější motivace. Tímto přístupem získává Tomík pocit kontroly nad svými aktivitami a rozhodnutími, což může být klíčové pro děti s ADHD, které často pociťují, že nemají kontrolu nad svými impulzy nebo prostředím. Tím, že mu asistentka dává čas na přemýšlení, umožňuje Tomíkovi proces sebereflexe a rozhodování, což je zvláště důležité u dětí s ADHD, které mohou potřebovat více času na zpracování a rozhodnutí. Místo bezprostřední konfrontace nebo nucení k účasti se upřednostňuje nekonfrontační přístup, který umožňuje Tomíkovi přirozeně najít zpět cestu k zapojení do výuky.

Nedoporučovaný postup: Nucení do aktivity

Představme si situaci, kde Tomík odmítá pracovat na matematickém příkladu ve třídě. Asistentka by se mohla rozhodnout postavit vedle jeho stolu a trvat na tom, aby s úkolem začal, říkajíce: „Nemůžeš odejít z třídy, dokud tento příklad nedokončíš“. Pokud by Tomík nadále odmítal, asistentka by mohla přistoupit k dalšímu stupni nátlaku, například vyhrožováním negativními důsledky: „Pokud to teď neuděláš, nebudeš mít přístup k oblíbeným aktivitám během přestávky“, nebo „Pokud tento úkol nedokončíš, budu muset informovat třídního učitele, a zřejmě se nebudeš moci účastnit nadcházejícího školního výletu“.

Tento přístup spočívá ve vytvoření situace, kdy žák nebo žákyně cítí, že nemá jinou možnost, než se podřídit požadavku asistentky bez ohledu na jeho pocity nebo preference. Ačkoli by mohl vést k okamžitému vyřešení úkolu, dlouhodobě může vést k negativním důsledkům, jakými jsou odpor k učení, snížení motivace a možné poškození vztahu mezi žákem či žákyní a asistentkou.

Proč se jedná o nevhodný postup? 

  • Vynucování činnosti nebo zvyšování hlasu může zvýšit úroveň stresu a úzkosti u dítěte, což může vést k dalšímu odporu nebo dokonce k vyhýbavému chování.
  • Použití síly nebo autoritativních taktik může poškodit vztah mezi dítětem a asistentkou.
  • Jedním z cílů vzdělávání dětí s ADHD je pomoci jim rozvíjet schopnosti seberegulace a autonomního rozhodování. Nucení do aktivit nebo přemlouvání pod tlakem tyto dovednosti nebuduje.
  • Pokud dospělí řeší konflikty nebo nesouhlas prostřednictvím nátlaku nebo zvyšováním hlasu, děti mohou přijmout tyto metody jako vhodné způsoby, jak řešit vlastní problémy.


Nedoporučovaný postup: Vyjádření nesouhlasu s chováním žáka nebo žákyně nepřímo a pozdějším čase 

Termín „pasivně agresivní jednání“ odkazuje na způsob vyjadřování negativních pocitů, nesouhlasu nebo agrese nepřímo, místo aby byly tyto emoce vyjádřeny otevřeně a konstruktivně. Může zahrnovat činy, jako jsou vylučování, ignorování, záměrné zdržování, nevyslovené výhrady či nevstřícnost.

V čem spočívá tento přístup? V následujících dnech, po incidentu, kdy Tomík odmítl spolupracovat na úkolu, by se asistentka mohla začít chovat k Tomíkovi odlišně. Když Tomík položí otázku, může na něj asistentka reagovat stručně a bez obvyklé vstřícnosti nebo může dokonce ignorovat jeho snahu zapojit se do třídních aktivit. Když se třída dělí na skupiny pro společnou práci, asistentka by ho mohla nechat vybrat si skupinu až jako posledního, což by mohlo vést k tomu, že se cítí vyloučený. Tento změněný přístup by mohl být doprovázen chladnějším tónem hlasu nebo dokonce vyhýbavým pohledem a neudržováním očního kontaktu s Tomíkem.

Proč se jedná o nevhodný postup? 

  • Pasivně agresivní chování zahrnuje nepřímou komunikaci a absenci otevřeného řešení problému. To může být pro žáka nebo žákyni s ADHD matoucí, protože mu chybí jasná zpětná vazba, jak se zlepšit.
  • Tento přístup může vážně narušit důvěru mezi asistentkou a žákem nebo žákyní. Vytváří negativní atmosféru, ve které se může cítit nechtěný nebo odmítnutý.
  • Pasivně agresivní chování může oslabit motivaci a schopnost žáka nebo žákyně zapojit se do vzdělávacího procesu.
  • Žáci se učí pozorováním dospělých ve svém okolí. Pasivně agresivní chování představuje negativní model řešení konfliktů a interpersonálních vztahů, což není příklad, který bychom chtěli nastavit.

 

Vysvětlení souvislostí a aktivní učení

Tomík, student s nadprůměrnými kognitivními schopnostmi, dosahoval skvělých studijních výsledků a zvládal školní úkoly s lehkostí, když byl ochoten se zapojit. Jeho ochotu ke spolupráci a vykonávání úkolů značně posilovalo, pokud mu byl vysvětlen větší kontext učiva. Například mu asistentka objasnila, že bez základů sčítání a odčítání nebude schopen pochopit složitější matematické koncepce.

Přínosným faktorem bylo rovněž využití různorodých pedagogických přístupů třídní učitelkou, které umožňovaly aktivitu mimo lavice. Mezi tyto aktivity patřil „běhací diktát“, při němž byly informace rozvěšeny na lístečcích po třídě a žáci si je museli zapamatovat, aby je následně využili, třeba při řešení slovní úlohy. Tyto metody byly zdrojem zábavy nejen pro Tomíka, ale i pro jeho spolužáky a spolužačky.


Další informace

Asistentka a třídní učitelka efektivně využívají tyto metody pro zapojení a motivaci Tomíka i celé třídy. Toto zahrnuje zdůraznění důležitosti základních dovedností a jejich vztahu k dalším pokročilejším tématům. V případě Tomíka mu paní asistentka vysvětlila, jak jsou základní matematické dovednosti (sčítání a odčítání) nezbytné pro pochopení složitějších matematických procesů. Tím pomáhá chlapci vidět větší obrázek a důvod, proč se učit.

Aktivní učení zahrnuje zapojení žáků a žákyň do procesu učení prostřednictvím praktických, interaktivních činností, což může být pro děti s ADHD zvláště účinné. Tyto metody umožňují dětem být fyzicky aktivními a zároveň se učit, což může zlepšit jejich schopnost soustředit se a zapamatovat si informace.

Oba tyto přístupy jsou velmi užitečné pro podporu vzdělávání dětí s ADHD. Poskytování kontextu a vysvětlení, proč se něco učí, může pomoci vytvořit smysl a motivaci. Současně aktivní učení nabízí dynamičtější a interaktivnější způsob učení, který může být efektivnější pro děti, které se lépe učí skrze pohyb a interakci.


Adaptivní učení s využitím alternativních materiálů

Během lekcí se občas přihodilo, že Tomík například odmítl zapisovat do svého pracovního sešitu početní příklady, jelikož měl k používání sešitů obecný odpor. V těchto situacích měla asistentka připravené speciální kartičky s kladnými a zápornými znaménky. Tomík pak společně s asistentkou řešil matematické příklady ústně, přičemž k řešení využíval tyto kartičky.

Významnou roli, co se týče ochoty Tomíka aktivně spolupracovat, také hrál kontext celého zadání. Například u aktivity jako „běhací diktát“ Tomíka psaní do sešitu a řešení úloh neodradilo, pravděpodobně díky tomu, že ho samotná fyzická aktivita významně motivovala.


Další informace

Popisovaný přístup, který bere v úvahu Tomíkovy specifické preference a potřeby, se dá nazvat „adaptivním učením s využitím alternativních materiálů". Při řešení náročných úkolů je klíčové propojit pracovní proces s činnostmi nebo prvky, které žáka nebo žákyni motivují a baví. To například znamená, že při řešení úkolů, které normálně vyžadují sedavou práci, jako je psaní do pracovního sešitu, lze u dětí s ADHD zapojit hru, pohyb, práci s kartičkami s matematickými symboly nebo ústní odpovědi. 


V pátém, závěrečném díle této série se dozvíte více o tom, jak bylo možné efektivně řešit náročné chování Tomíka ve výuce. Navíc se dočtete o stanovisku odbornice z Národního pedagogického institutu ČR ke zvládání náročného chování žáků a žákyň a o významu spolupráce mezi školou a poradenskými službami.


Mohlo by Vás zajímat

Pozitivní motivace a stanovení hranic: Jak asistentka pedagoga podporuje žáka s ADHD ve vzdělávání – díl II.

Ve 2. dílu pětidílné minisérie se seznámíte s účinnými postupy, které využívala asistentka pedagoga v práci s Tomíkem, žákem s ADHD na prvním stupni základní školy. Zjistíte, jakým způsobem asistentka pomáhala žákovi překonávat sklony k odkládání úkolů, jak posilovala jeho vnitřní motivaci, měnila výukové činnosti v závislosti na jeho mentálním stavu a soustředění, a jak podporovala jeho sebevědomí. Dále se dozvíte o speciálním přístupu k situacím, kdy žák před vrstevníky hovoří o své diagnóze.

Zobrazit další články