Jak minimalizovat rušivé chování žáků? – část II.
Ilustrační foto | FOTO: APIV B
V první části textu jste si mohli přečíst o čtyřech základních podvědomých vzorcích rušivého chování u žáků, jimiž jsou usilování o pozornost, boj o moc, snaha pomstít se a usilování o soucit. Druhá, návazná část textu rovněž vychází z publikace Jany Kargerové a kol. Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění:druhý stupeň ZŠ. 1., kterou si můžete také zdarma stáhnout v Knihovně vzdělávacího programu Varianty organizace Člověk v tísni. [1]
Teorie modifikace chování
⇨ Techniky modifikace chování jsou založeny na přesvědčení, že chování, které je upevňováno nebo odměňováno, bude pravděpodobně častěji opakováno. Naopak bude ubývat chování, které upevňováno není. Základem pro změnu chování je ignorovat nežádoucí a posilovat žádoucí chování. Teorie modifikace chování je založena na učení žáků, jak mají správně usilovat o pozornost pedagogů. Na této teorii jsou založena různá bodování správného chování, získávání žetonů, bodů, kartiček, samolepek, pochval, výsad nebo jen pozornosti při žádoucím chování.
⇨ Oddělení žáka od dění v učebně. Ohrožující nebo násilné chování tolerovat nejde. Z bezpečnostních důvodů není možné poslat žáka za dveře samotného. V ČR není systémově ukotvené několikadenní vyloučení žáka ze školy, je ale možné zvážit zřízení oddělené místnosti, kam může pedagog žáka v případě potřeby dovést.
⇨ Úmluva o chování dítěte. Na společné schůzce třídního učitele, asistenta pedagoga (a případně kolegy ze školního poradenského pracoviště) s rodiči a s žákem se všichni aktéři společně dohodnou na konkrétních nápravných bodech. Rodiče pak mohou domluvenou modifikaci chování uplatňovat i doma.
Při procesu tvorby úmluvy o chování a hodnocení dosažených úspěchů jsou doporučovány tyto postupy a pravidla:
Sdělte žákovi, jaké jeho konkrétní chování je nepřijatelné (aby si žák byl vědom, co je potřeba napravit), a že toto chování nemůžete tolerovat.
Pomozte žákovi, aby svými slovy vysvětlil, proč je jeho chování nepřijatelné a proč je potřeba s ním něco dělat. Nebojte se říct, že změna chování pro něj může být obtížná, ale jasně vyjádřete svou víru v úspěch.
Společně s žákem formulujte, jak své chování změní. Formulujte jen několik konkrétních a reálně dosažitelných bodů. Snažte se formulovat jednotlivé body pozitivně.
Domluvte si s žákem termín vaší další schůzky (na konci dne, po dvou dnech, max. po týdnu), na které zhodnotíte dosažené úspěchy.
Nechte žáka na schůzce sdělit jeho pocity a zkušenosti. Oceňte snahu a úspěchy, dotvořte úmluvu a naplánujte další schůzku v krátkém termínu.
I mimo schůzky oceňujte a upevňujte projevy vhodného chování.
Úmluvu o chování můžete uzavírat i s mladšími žáky na 1. stupni základní školy. Také dítě v 1. nebo 2. ročníku je schopné s dopomocí formulovat 1 až 2 body, jak by mohlo změnit své chování.
Auger a Boucharlat [2] uvádějí klasifikaci přístupů při vedení rozhovoru. Pro pedagoga / asistenta pedagoga může být inspirující uvědomit si, jestli inklinuje k některému z nich, a zvážit důsledky:
Hodnotící přístup
Hodnotící přístup zpravidla vede k pocitům viny a k přijetí nebo odmítnutí hodnocení. Hodnotící přístup může dialog s žákem spíše uzavírat než posouvat dále k určitému řešení.
Příklad:
Vůbec se nesnažíš.
Jsi liknavý žák.
Jsi dobrý v matematice, ale čeština ti nikdy nešla.
Interpretační přístup
Pedagog se snaží interpretovat chování a motivaci žáka ze svého subjektivního pohledu. Sdělení interpretace může vést k jejímu přijetí anebo odmítnutí a může opět dialog s žákem spíše uzavírat než posouvat dále k určitému řešení.
Příklad:
Tvrdíš, že tomu nerozumíš, ve skutečnosti jen nechceš pracovat.
Raději bys jen jezdil motocross, jiné koníčky tě nelákají, protože jsi zaměřený moc jen jedním směrem.
Na střední školu se ti nechce, protože se bojíš, že tam bude moc práce s učivem.
Snaha o okamžité řešení
Pedagog přichází s nabídkami možného řešení ve chvíli, kdy ještě nezmapoval potřeby žáka ani jeho motivaci. Snaha o okamžité řešení odebírá žákovi iniciativu. Žák tak nemá možnost převzít odpovědnost za své chování a přijít s vlastními nápady, jak situaci změnit. Schází také určitý prostor a čas pro přemýšlení nad problémem a možnostmi řešení. Veškerou odpovědnost nese právě pedagog.
Příklad:
Prostě si musíš přesednout.
Tak budeš chodit na obědy o něco později, aby ses tam s nimi nepotkal. Počkáš u mě v kabinetě.
Zařídíme ti doučování jednou týdně tady ve škole, vždycky tě tam odvedu.
Investigativní přístup
Pedagog mapuje situaci, snaží se ujasnit si motivaci žáka, jeho potřeby, příčiny daného problému. Nevýhodou investigativního rozhovoru je odebírání aktivity žákovi, který pouze odpovídá na položené otázky a nemá možnost projevit vlastní iniciativu. Na investigativní rozhovor často může navazovat snaha o okamžité řešení.
Příklad:
Kde doma sedíš při psaní úkolů? Hraje ti při tom hudba?
Kolikrát týdně chodíš na doučování? S kým tam chodíš?
Podpůrný přístup
Pedagog se snaží žákovi dodat odvahy, sebedůvěry, snaží se jej podpořit. Mnohdy se může uchylovat k určitým povzbudivým frázím. Takový postup ale často řešení problému v podstatě ihned uzavírá a žákovi odebírá možnost sdělit svoje potřeby anebo přijít s vlastními návrhy, jak daný problém řešit. Ihned aplikovaný podpůrný přístup navíc může vzbuzovat dojem, že pedagog celou situaci bagatelizuje a není schopný žákovi aktivně naslouchat, tedy projevit trpělivost a snažit se porozumět tomu, co se mu žák snaží říct.
Příklad:
Nic si z toho nedělej. To je v tomto věku úplně normální.
To brzy přejde.
Uvidíš, že to bude lepší.
Určitě to nějak zvládneš.
Za rok si na to ani nevzpomeneš.
Teď se ti to zdá těžké, ale to se změní.
Chápající/rozumějící přístup
Odráží se v něm snaha žákovi naslouchat, přijmout bez hodnocení to, co říká, chápat žákovy postoje, pocity, činy i celou jeho osobnost. Chápající/rozumějící přístup otevírá žákovi možnost ke sdělení vlastního názoru, k hledání řešení daného problému, pomáhá jej aktivizovat a sekundárně i přispívá ke zlepšení a upevnění jeho sebepojetí a sebevědomí.
Pedagog v podstatě praktikuje techniku tzv. aktivního naslouchání. Svými slovy znovu formuluje, co žák už řekl a jak jeho slovům rozumí. Tím jej povzbuzuje, aby dále formuloval své potřeby a postupně samostatně přicházel s možným řešením.
Příklad:
Jestli tomu dobře rozumím, tak se tě taková situace dotkla a nejradši bys potom ve výuce už nedělal nic.
Chápu to dobře tak, že se tě to hodně dotklo, a potom jsi už neměl chuť ve vyučování nic dělat?
Když tě tak poslouchám, mám pocit, že se tě ta situace hodně dotkla. Jak říkáš, neměl jsi pak chuť už ve vyučování cokoliv dělat.
… (žák pokračuje ve sdělení)
Jestli tomu dobře rozumím, příště bys raději dal najevo, že se tě ta situace dotkla, než abys mlčel. Z toho, co říkáš,chápu, že kdyby ses hned ozval, pomohlo by ti to i k tomu, abys pak byl ve výuce více aktivní a měl chuť v hodině něco dělat.
Z přehledu je patrné, že chápající/rozumějící přístup přináší jak žákovi, tak samotnému pedagogovi / asistentovi pedagoga nejvíce možností ke změně situace a nalezení řešení problému.
Aktivní naslouchání a chápající/rozumějící přístup si pedagogové / asistenti pedagoga mohou prakticky osvojit například v kurzu T.E.T. – Škola bez poražených.
Tip:
O technice aktivního naslouchání se také můžete více dozvědět v následujícím textu a videu:
Odměny a tresty neboli cukr a bič ve školách
VIDEO: Vyrušují žáci při výuce? Poradíme, jak se s tím vypořádat
Zdroje:
[1] KARGEROVÁ, J. A KOL. (2015). Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. s. 116 - 128.
[2] AUGER, M., BOUCHARLAT, CH. (2005). Učitel a problémový žák: strategie pro řešení problémů s kázní a učením. Vyd. 1. Praha: Portál.
Mohlo by Vás zajímat
Přirozený a formální mentoring žáků – tipy pro pedagogy
Seriál o mentoringu, jehož první část právě čtete, se věnuje zavádění mentoringových programů pro žáky do škol. V následujícím rozhovoru s vědkyní Terezou Javorníckou Brumovskou se dozvíte více o přirozeném mentorování žáků a o důležitosti aktivní role žáků v procesu mentoringu.