Inkluze ve světě – inspirace pro české školství (4. díl)

Foto zdroj: Freepik

Inkluze ve světě jako inspirace pro Česko

Inkluzivní vzdělávání nemá jednu univerzální podobu. Pohled na čtyři odlišné vzdělávací systémy v zemích, kde inkluze funguje dlouhodobě – Itálii, Kanadu, Finsko a Nizozemsko – ukázal, že některé prvky jsou společné. Ne všechny je možné jednoduše přenést do českého prostředí. Řada z nich ale může sloužit jako podnět k tomu, jak o inkluzi přemýšlet a co je možné změnit v místních podmínkách.

Zatímco Itálie zvolila cestu úplné integrace bez speciálních škol, Kanada staví inkluzi na spolupráci školy, rodiny a komunity. Finsko pracuje s jasně strukturovaným systémem včasné podpory a Nizozemsko s regionálními sítěmi, které propojují školy s odbornými službami. Právě tato různorodost umožňuje hledat inspiraci bez snahy o mechanické přejímání jednoho modelu.

Ze všech předchozích textů je patrné, že inkluze se netýká pouze dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Je odpovědí na realitu dnešních tříd, které jsou přirozeně pestré – z hlediska tempa učení, jazykového zázemí, nadání nebo sociálních podmínek. Právě s touto rozmanitostí pracují sledované země jako s běžnou součástí vzdělávání, nikoli jako s výjimečnou situací.

1. Sdílená odpovědnost 

Jedním ze společných prvků zmíněných školských systémů je to, že odpovědnost za práci se žáky a žákyněmi se nesoustředí pouze na učitele a učitelky, ale na širší tým. K ruce mají vyučující další odborníky, kteří se podílejí na předcházení problémů a jejich případném řešení – asistenty/asistentky, speciální pedagogy/pedagožky, školní psychology/psycholožky, poradenské pracovníky i vedení školy.

Důležitou roli hraje spolupráce s rodinami a dostupnost odborné pomoci přímo ve škole nebo v jejím okolí. Právě to, co se odehrává mimo výuku, často rozhoduje o tom, zda se dítěti dostane pomoci včas. Jak to může vypadat v každodenní praxi škol? Jde o drobné kroky, jako jsou například:

- pravidelná komunikace a týmová setkání,

- sdílení informací mezi osobami, které s žactvem na rozličných úrovních pracují,

- zapojení školního poradenského pracoviště do plánování výuky, nikoli jen do řešení krizí.

2. Výuka uzpůsobená heterogennímu kolektivu

Výuka by měla být už od počátku plánovaná tak, aby se do ní mohl zapojit celý třídní kolektiv. Příkladem je kanadský model Universal Design for Learning neboli výuka pro všechny. Dokazuje, že pokud je výuka plánována s ohledem na různorodost už od začátku, snižuje se potřeba dodatečných úprav a individuálních výjimek. Od začátku se počítá s tím, že žáci a žákyně budou pracovat odlišným tempem a způsoby.

Doporučené postupy jsou:

- střídání metod práce,

- nabídka více způsobů, jak prokazovat znalosti,

- práce s motivací a zapojením žactva.

Nejde o „speciální výuku“, ale o promyšlenou práci s celým kolektivem s širokým spektrem žáků a žákyň. Více tipů najdete v Desateru úspěšné práce s heterogenní třídou.

3. Včasná podpora jako prevence

Zmíněné státy kladou důraz na zachycení obtíží v rané fázi, kdy je jejich řešení snazší. Pomoc se nastavuje postupně. Například ve Finsku se potřeba podpory posuzuje podle dopadu obtíží na učení, nikoli podle diagnózy. Školy mohou reagovat už v předškolním období nebo v prvních letech školní docházky, aniž by čekaly na formální rozhodnutí. Teprve pokud běžné kroky nestačí, přichází na řadu speciální opatření spojená s administrativním rozhodnutím.

Pro české školy to může znamenat:

- systematické sledování pokroku žákyň a žáků,

- práci s krátkodobými podpůrnými opatřeními,

- spolupráci s rodinou ještě před tím, než se potíže prohloubí.

4. Hodnocení jako motivace

Zahraniční praxe také otevírá otázku hodnocení jako nástroje k motivaci učit se. Hodnocení bývá zaměřené na individuální pokrok a zpětnou vazbu, spíše než na porovnávání výkonů. U dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se nehodnotí ve vztahu k obecným výkonovým normám, ale podle cílů stanovených v jejich individuálním plánu. Hodnocení má sloužit jako informace o dalším postupu, nikoli jako nástroj selekce.

I v našem prostředí se intenzivně promýšlí to, jak hodnocení pomáhá žákům a žákyním porozumět vlastnímu učení a posilovat jejich motivaci. Praktické nápady najdete například v našem podcastu Formativní hodnocení: Účinný přístup k hodnocení žáků a žákyň v různorodých třídách, který připravila lektorka a mentorka Zdeňka Juklová.

5. Škola jako komunita

Inkluze se týká i celkového prostředí a vnímání školy. Ve Finsku i Kanadě je škola ve společnosti vnímaná jako komunita, ve které se děti učí nejen přímou výukou, ale také prostřednictvím vztahů, spolupráce a zapojení do společného dění. Podobný přístup je patrný i v Nizozemsku, kde je důraz kladený na wellbeing dětí i vyučujících jako předpoklad dlouhodobě udržitelné práce.

Tip: V Nizozemsku je tento komunitní rozměr posílen tím, že školy spolupracují se sociálními a zdravotními službami prostřednictvím speciálních odborných týmů. Ty umožňují řešit vzdělávací i sociální problémy dětí koordinovaně a včas, bez přenášení odpovědnosti pouze na školu.

Zavádění uvedených změn předpokládá dostatečné personální kapacity, financování podpůrných opatření a také propojení školství se sociálními a zdravotními službami a dostupnost odborníků napříč regiony – právě jejich nedostatek je dlouhodobým problémem.

Inkluzivní vzdělávání z širší perspektivy

Zahraniční příklady ukazují, že rozdíly mezi systémy nespočívají v míře „vstřícnosti“ k inkluzi, ale v tom, jak je podpora organizovaná, financovaná a sdílená. Díky tomu se pomoc žákům a žákyním neodvíjí pouze od možností jednotlivé školy, ale je dostupná rovnoměrně. Jsou také připomínkou, že inkluze není jednorázovou změnou, ale dlouhodobým procesem.

Český kontext se od těchto zemí v mnohém liší, přesto však nabízí prostor pro posilování týmové práce, včasné intervence a propojení školy s dalšími službami.

 

---