„Jde o lidský přístup,“ říká v rozhovoru Václav Šneberger

Foto zdroj: web https://www.youngcaritas.cz/

V minulosti jste pomáhal rozjet program Začít spolu, o němž se na webu Zapojmevšechny.cz několikrát psalo. V čem podle Vás odpovídá potřebám vyučujících a dětí?

Vzdělávací program Začít spolu je kompilát té nejlepší metodické praxe, která byla na konci devadesátých let k dispozici. Šlo o kooperativní učení, důsledně individualizovaný přístup, práci v centrech aktivit – a my měli výjimečnou příležitost, že jsme mohli vycházet z praxe vyučujících z celého světa. Výjimečná nebyla jen samotná metodika, ale také přístup vyučujících – Začít spolu měnilo jejich roli z direktivních autorit na partnerské osobnosti. Z nositelů vědomostí se stávali průvodci a průvodkyně dětí. To ostatně odpovídá jejich potřebám: program Začít spolu reaguje na individuální potřebu každého dítěte. Podle toho se plánují metody nebo způsob vzdělávání. Program měl a má úspěch v heterogenních třídách, protože fakt, že děti jsou odlišné, je pro Začít spolu běžná praxe. Dnes už je to mainstream, tenkrát šlo o velkou novinku. Když se podívám na RVP, prakticky kopíruje Začít spolu, jen my s tím přišli o dvacet let dřív. Pro mě nejde o nic alternativního, vnímám Začít spolu jako souborný vzdělávací program, podle něhož by se mělo učit automaticky. Neustrnul v devadesátých letech, ale dál se rozvíjí. Podílejí se na něm fakulty a vysokoškolská pracoviště, vycházejí nové publikace – jde zkrátka o živý vzdělávací program.

Dnes působíte jako metodik Young Caritas. Kdy se hnutí začalo věnovat vzdělávání a jak jste se k němu dostal vy?

Po Začít spolu jsem pomáhal s podporou zavádění demokratických vzdělávacích metodik po celém světě, ve střední Asii a dalších zemích. V zahraničí jsem se věnoval koučování a mentoringu, které jsem v Česku pomáhal zavádět do vzdělávacího prostředí. Věnoval jsem se také výcvikům a supervizím a čím dál víc si uvědomoval, že pro dobrý život na naší planetě není důležité jen vyrábět vzdělané lidi, ale hlavně je vychovávat k postojům, jež vedou k udržitelnému světu. Proto mě oslovilo Young Charitas: celosvětové hnutí lidí zaměřené zejména na mladé generace, kterým není lhostejná udržitelnost našeho světa. A protože jde o charitu, důležitý je také sociální pilíř. Témata jako zdravý život, kvalitní vzdělávání, rovnost žen a mužů, snižování nerovností ve společnosti, soudržnost, koheze, wellbeing... Rozhodl jsem se, že se těmto tématům budu věnovat víc, protože věřím, že je třeba do nich investovat.

Projevuje se tento přístup v praxi? 

Vždycky mi dělá velkou radost, když studující vidí, jak se nějaká jejich drobná iniciativa, cokoli, co takzvaně dělají pro svět, promítá do naplňování větších cílů, třeba OSN a podobně. Díky tomu neztrácím víru v budoucnost. Vidím, že existuje celá řada mladých lidí, kterým okolní svět není lhostejný. Stačí je jen trochu nasměrovat, a hlavně se jich ptát, co by chtěli oni – pak jsou schopní vymyslet úžasné projekty a iniciativy. Druhá věc je, že při práci se školami přinášíme témata, která mladé lidi zajímají. Vyučující to kvitují, protože mohou učit, dejme tomu zeměpis, na tématech, jako je pojetí lidských práv, díky čemuž získají motivaci dětí zadarmo. Jde o otázky, které mladí lidé řeší.

Takže podporujete vyučující v tom, aby do výuky zařadili témata jako mezilidské vztahy, odolnost společnosti nebo důležitost míru. Jaký je zájem ze strany samotných škol?

Nepřijímají nás optimisticky. Většina kolegů a kolegyň si myslí, že jim přibude práce navíc a svým způsobem mají pravdu. Na školy se valí spousta nových iniciativ a nároků, jako je digitální kompetence a podobně, ale nic neubývá. Takže mají jednak odučit předmět, jednak do něj z naší strany promítnout principy solidarity a udržitelnosti světa, do toho mají učit o kyberšikaně... Proto se jim v modelových lekcích snažíme ukázat, jak začlenit důležitá témata, aby jim to naopak práci ulehčilo. Od začátku se snažíme vysvětlit, že nejde o další nárok. Věříme v autonomní učení studujících: když je něco motivuje, zajímá nebo baví, vyučující na ně nemusí tlačit, učí se sami prostřednictvím projektů, které ovlivňují okolní prostředí. To usnadňuje vyučujícím práci. Ale musí si s námi napřed zavdat, aby to viděli – jakmile se to stane, pak je většina vyučujících nadšená. 

V knize Odolná společnost autorek Alice Koubové a Báry Baronové se opakuje motiv zodpovědnosti a vlivu jednotlivých osob. Platí to tak i ve školách? Mohou jednotliví vyučující posilovat solidaritu, empatii a odolnost nebo je třeba pohnout se systémem?

My nepřinášíme převratný nový přístup. Naopak si myslím, že uplatňujeme metody, které odpovídají Rámcovému vzdělávacímu programu a tomu, co se ve školách dělat má. Možná ho obohacujeme o drobné metody, které vyučující neznají a mohou pro ně být inspirací, ale nejde o způsob myšlení, při němž by se dosavadní praxe převrátila naruby. Teze, že osobní odpovědnost vyvolává určitou odolnost... Nevěřím motivu naší západní civilizace, že všechno závisí na individuální odpovědnosti a svobodě. Myslím si, že víc záleží na komunitě a společenstvích – ale to je můj osobní názor. Solidarita od slova solidare znamená utvrzovat se. Nejde jen o to pomáhat chudým z nějaké privilegované perspektivy, že někomu pomáhám, ale utvrzuji nebo posiluji sebe sama, abych byl odolný vůči velkým změnám nebo nepříjemným okolnostem. V současnosti se na nás valí jedna krize za druhou: covid, válka, klima... Mladí lidé tato ohrožení vnímají a my je posilujeme tím, že budujeme solidaritu. Nejde jen o pomoc druhým, ale o posílení sebe, aby si mladí uvědomili, že změnit mohou to, na co dosáhnou. Vlastně převádíme do praxe motto mysli globálně, jednej lokálně. Pěstujme vnímavost vůči světu kolem sebe, ale nebojme se říct: ne, tohle odmítám. Tím, že vedeme mladé lidi ke kritickému přemýšlení, podporujeme odolnou společnost.

Ohledně odolnosti vnímám potíž v tom, jak být zároveň aktivní, solidární občankou, a nenechat si světovými konflikty a rozdělenou společností příliš ublížit. Mluvíte se studujícími i o tomto rozkolu? A máte nějakou radu?

Když společně vymýšlíme projekty, pracujeme tak, že se díváme, co máme pod kontrolou, na co máme vliv a co je v našem zájmu. Zájem máme nejdál od těla: třeba demokracie nebo vítězství mistrovství světa v hokeji. Pak jsou věci na opačné straně: co mám pod kontrolou? Co říkám, co jím, cítím, co dělám teď a tady – jednoduché věci. Jestli se směju spolužačce nebo ne. A vliv mám na svou rodinu, blízké, spolužáky a spolužačky nebo zájmové skupiny. Tam mohu na spoustu věcí upozorňovat nebo něco dělat. Úspěch bychom měli hledat ve sféře vlivu a kontroly. Když si řeknu, že mým záměrem je, aby se vyřešil konflikt v Palestině a sleduji pouze tento záměr, automaticky selžu a můžu propadnout depresi, protože to nemá cenu a nic nezmůžu. S dětmi a dospívajícími hovoříme o prostřední části, na co mají vliv. A i když jejich vliv není tak velký, jako mají dospělí, šéfky a šéfové nebo politická reprezentace, postupně jej mapují a uvědomují si, kolik příležitostí ovlivnit svět kolem sebe denně mají. To je prostor, který mohu měnit a zaměřit se třeba na to, aby byl mír v mé rodině a mezi mými kamarády a kamarádkami. Myslím, že není nic špatného se trošku hroutit z toho, že současná situace za moc nestojí: planeta hoří, světem se šíří diktátoři a je normální necítit se v tom dobře. Ale ve chvíli, kdy mám mobilizovat energii, musím vidět svůj potenciál kousek od svého těla. Tam je zóna, kam dosáhnu.

Výše uvedená témata jako identita, rovnost či spravedlnost, děti zajímají. Proč se podle Vás zatím moc nedaří dostat je dál než do občanské výuky? Proč školy a vyučující nevyužijí atraktivitu těchto otázek ve vyučování?

Protože to neumějí propojit. Ale já se na ně nezlobím, nikdo je to nenaučil, my dva taky neumíme spoustu věcí. Druhá věc je, že velmi často se v tom necítí dobře, protože uvedenému obsahu nerozumí. Necítí se třeba pevní v tom, co znamená rovnost žen a mužů, nerovnost ve vzdělávání nebo konec chudoby. Nějaký názor na to mají a ten prezentují, ale když se ptáme, moc o tom neví, nebo jen tolik, co průměrně vzdělaný člověk. Cítí se jako experti na chemii, nikoli na genderové povídačky. Proto děláme i e-learningový program, v němž nabízíme vydestilované nejnovější informace o těchto tématech, aby vyučující věděli, kam sáhnout a dovzdělali se v sociálních otázkách. Není jejich chyba, že například paní učitelka zeměpisu neučí o rovnosti žen a mužů.

Na pedagogických fakultách se o tématech udržitelnosti, solidarity nebo demokracie neučí? 

V globálním vzdělávání se tato témata objevují a pedagogické fakulty už je zařazují do praxe, ale vzdělávání budoucích učitelů a učitelek je hodně zaměřené na oblast poznání, ne propojování jiných celků. Vidím v tom určité pokroky, ale je to běh na dlouhou trať. Také ne všichni, kdo projdou pedagogickým vzděláním, nakonec působí jako učitelé. Existuje snaha o to, aby se globální témata na fakultách objevovala, chtějí to samotné fakulty, vzdělávací instituce i neziskové organizace, ale musí k tomu existovat projekty, takže to není jednoduché.

Dalším z důležitých cílů vzdělávání je podpora kritického myšlení. Co platí směrem ke studujícím? Jaké aktivity či pravomoci by u nich vyučující měli rozvíjet? Existují nějaká osvědčená cvičení nebo nástroje?

Základním principem učení v konstruktivistickém pojetí je reflexe: reflektuji prožitou zkušenost. Podporujeme reflexi a tím pádem i kritické myšlení. Pracujeme hodně s postojovými záležitostmi: k tématu lidských práv nebo migrace existuje spousta dezinformací, hoaxů, nepravdivých i pravdivých informací – ale jak se v tom vyznat? Děti většinou reprodukují názory nebo postoje, které někde slyšely. Třeba větu Ukrajinci nám berou práci nebo Ukrajinci sem zanášejí nemoci řekl otec nebo někdo doma nebo na sociální síti. A je zásadní se ptát: proč si to myslíš? V rámci projektu tvrzení prozkoumáme, zjistíme, jak se věci mají, a pak se můžeme rozhodnout, jestli si to budeme myslet dál, nebo svůj postoj změníme. U kritického myšlení je důležité – a pro mnohé vyučující obtížné – nevyžadovat názor, který by děti měly mít. Ptám se proč, ale za odpověď nikoho netrestám. Vedu děti k tomu, ať si názor obhájí, argumentují, uvedou důkazy, nechám je, ať přemýšlejí, zeptají se dalších lidí – tím je vedu k rozvoji kritického myšlení. Nepřijímám názory automaticky ani je neshodím s tím, že to je hloupost. To je podle mě lidský přístup: otázka proč si to myslíš. Je jednoduchá a nepotřebuje žádnou metodiku.

Od roku 2006 školy nemusí vyučování dělit na předměty, přesto to většina z nich stále dělá – což považujete za přežitek. Jaké argumenty používáte, aby se dařilo opustit tento zaběhnutý systém? 

Stále žijeme v představě, že poznání se dělí do předmětů. Když o tom s vyučujícími mluvím, připomínám jim, že když se tovaryš před érou Marie Terezie učil kovat, neměl hodiny metalurgie a hodiny práce s kladivem, ale učil se komplexně. Je třeba se k tomu vrátit, použít to dobré z takzvaného kvalifikačního učení, přidat do objemu znalostí trochu toho kovářství. Mluvme víc o tom, jaké dovednosti vyučující rozvíjejí, než jaké vyučují znalosti. Budeme-li pracovat primárně s dovednostní složkou, předměty trochu ztratí smysl. Je pravda, že to jde mnohem lépe na prvním stupni, kde vyučující učí všechno a může si říct: dnes budeme dělat víc matematiky a propojíme ji se psaním. Na prvním stupni nejsou specializovaní vyučující, ale čím dál ve vzdělávacím systému jdete, tím víc se učí předměty.

Kromě předmětů se kriticky stavíte také k délce vyučovacích hodin nebo ke zvonění... 

Od roku 2006 máme vzdělávací oblasti, ale velká většina škol dělí vyučování na časové úseky, v nichž se zabývají různými věcmi. Vyučující jsou součástí systému, nelze je vinit. Moje poznámky o zvonění nebo o tom, že lidská hodina má šedesát, ne pětačtyřicet minut, vychází z toho, že se nestydím kriticky reflektovat, co je užitečné a co ne. Když si dovolíte opustit zavedenou strukturu a chcete naučit dítě spočítat výplatu, můžete otázku rozdělit na dějiny výplaty, důvod vzniku peněz a přes matematiku a počítání odvodů dojít k účetnictví. To je dlouhá a neefektivní varianta. Nebo mu to ukážete, dítě si to zkusí, zreflektuje a naučí se to. Dovolím si kritickou reflexi dělení vzdělávacího systému na atomární části: děti ve škole tráví spoustu času, který je neefektivní. Proč si neříct: tento týden budeme jen bádat venku? Budeme celý týden mluvit o svobodě. Co to je svoboda? Hledat informace, psát eseje, dělat cokoli je možné, ale týden okolo 17. listopadu nebudeme počítat. Je to totiž úplně jedno. Za covidu některé děti ztratily rok a taky to přežily. Kdyby se školy – a někde to umí! – naučily pracovat ve větších celcích, nepotřebovaly by striktní dělení na hodiny. Školství je bohužel financované tak, že vyučujícím se platí za odučené hodiny. Systém jim říká: udělejte si to, jak chcete, ale hlavně mi odučte ty hodiny. To jsou dost zmatené signály.

Máte praktickou zkušenost se zmíněnou volnější výukou?

Jistě, jak jsem řekl, některé školy to umí. Nedávno jsem mluvil v jedné škole, kde se každý pátek jen reflektuje, co se děti uplynulý týden naučily a čemu se budou věnovat týden následující. Stejně tomu bylo v Začít spolu: když jsem v roce 1993 učil ve čtvrté třídě, v pátek jsme seděli na koberci a povídali si, co jsme se naučili a co budeme dělat příští týden. V pátek jsme už nic nového nezačínali. Myslím si, že to jde. Chce to odvahu, ale odvážnému štěstí přeje.

Odvážné je také prosazovat rovnoprávnost. Všimla jsem si, že Metodická příručka Akademie Young Caritas dodržuje zásady inkluzivního jazyka. Jakými argumenty nebo praktickými kroky by se dal nenásilně začlenit i do praxe základních škol? 

Uvědomuji si, že inkluzivní jazyk někdy dodržuji a někdy ne, jde o trénink. Než jsem se začal zabývat sociálními tématy, také jsem používal generické maskulinum. Teď jsem na něj mnohem citlivější. Inkluzivní jazyk se snažím důsledně dodržovat, zejména když stojím před dětmi. Jakožto vyučující jim tím ukazuji, že takhle se to má dělat. Učení nápodobou. Nejde jen o jazyk, ale i o to, jak se jakožto muž chováte ke kolegyním a k ženám obecně. Nebo jak upozorňuji na to, že určité chování ve třídě je nepřípustné, třeba komentování vzhledu nebo urážlivé pokřikování (cat-calling). Často se děti samy vymezí. Na jednom gymnáziu jsme si povídali o rovnosti žen a mužů a nějaký chlapec prohlásil, asi podpořený z domova, že správná žena má umět vařit a mít velká prsa. A jeho spolužačka mu řekla: Lukáši, ty budeš muset na podobný program chodit ještě dlouho, než s tebou nějaká holka začne chodit. Trefně mu odpověděla a bylo to. Nechali jsme je, ať se ve svých postojích potlučou. Ten kluk si myslel, že je vtipný. Osobně se inkluzivní jazyk musím učit a někdy mi to taky nejde přes pusu, ale zvykám si. Říkám si, že pusa mi neupadne.

Stačí uvedená Metodická příručka k tomu, aby vyučující přehodnotili dosavadní praxi a začali učit jinak? Co je k tomu kromě příručky potřeba?

Příručku máte mít při ruce. Žádná kniha Vás nenaučí vařit. Proto děláme dovedností semináře, kde si to vyučující mohou vyzkoušet, nebo instruktáže přímo ve školách. Příručka slouží k tomu, aby se vyučující mohli zpětně podívat: aha, když dělám živou knihovnu, musím myslet na tohle. Je to jako knížka receptů a typických metodických postupů: jak se dělá těsto různými způsoby. Potom jsou tam modelové hodiny, což jsou konkrétní recepty, ale abyste uměla vařit – nebo učit – je potřeba dovednostní část, a to je trénink. Vyzkoušet si to, zreflektovat a tak. Samotná příručka může být užitečná pro vyučující, kteří mají trénink za sebou a chtějí si ho zpestřit. Když umíte vařit a dostanete novou kuchařku, tak proč ne. Ale ve chvíli, kdy jde o recept nebo metodu, kterou jste nikdy nedělali, sama o sobě nebude fungovat.

V rámci Young Caritas pořádáte modelové lekce, které vedete namísto vyučujících. Jak taková hodina vypadá? Je něco, co vyučující či studující na vašem přístupu překvapuje?

Na našich vzdělávacích aktivitách je překvapí, že dáváme hodně prostoru pro reflexi, klademe otevřené otázky a nemáme žádné správné odpovědi. Často nám říkají: dobře, dobře, rovnost, ale jak je to tedy správně? Hledají správnou odpověď, protože systém hledá správnou odpověď – tu my ale nemáme. To je překvapuje, s tím přinášíme zvenku velkou novinku. A potom je často překvapují jejich vlastní postoje nebo názory na některá témata, když je reflektujeme. Jednak si neuvědomili, o jak hluboké téma jde, s čím vším souvisí a že jej dosud vnímali hodně povrchně. Třeba mají dojem, že rovnost žen a mužů přece máme – ale jakmile nahlédnou víc do hloubky, vidí rozdíl v odměňování žen a mužů (pay gap), nerovné zastoupení žen v politice nebo situaci ve světě, často se diví. Nikde se to neučili.

Jakou máte odezvu od vyučujících? Jsou Vaše metody přístupné i pro tradiční vyučující? Co na Vašem přístupu oceňují? 

Oceňují tu integraci. Charita je organizace stará přes sto let a ačkoli to na naše aktivity nemá takový vliv, vychází z křesťanských, relativně konzervativních hodnot, jako je smysluplnost, užitek, kvalita či dlouhodobost, a na ně vyučující reagují pozitivně. Líbí se jim i to, že bereme v potaz jejich reálné potřeby a neříkáme jim, že se musí obrátit kůží naruby a dělat všechno jinak. Naopak. Říkáme jim: tady je váš cíl, tady je cíl ve zvyšování povědomí rovnosti žen a mužů, pojďme hledat, jak je propojit, aby vám to nepřidělávalo práci. Tradiční většina vyučujících reaguje velmi dobře. Nadšení naopak trochu uzemňujeme (směje se). Chceme, aby jim to hlavně vydrželo a integrovaná výuka probíhala i za dva roky.

Na Vašich webových stránkách jsem narazila na označení Škola solidární. Jakými cestami se dá solidarita ve studujících probudit a co například dokázaly školy, kterým jste ocenění Škola solidární udělili? 

Oceněné školy se posunuly nebo zkvalitnily ve třech oblastech: témata sociálního pilíře a udržitelného světa se různým způsobem propsala do předmětů a výuky. Za druhé: školy a vyučující se vzdělávali buďto v metodách, které používáme, nebo jinde, každopádně pracují na tom, aby o těchto tématech uměli učit. A pak tam vnímáme aktivní participaci mladých lidí: studující realizovali nějaký projekt nebo vytvořili strategii, jak témata dostat do života školy. Nebo spolupracují s lokální charitou, která provozuje sociální služby, v nichž jsou studující užiteční. To jsou tři hlavní okruhy vedoucí k tomu, že témata solidarity a sociální soudržnosti se promítají do života škol a dětí.