Problém segregace

Proč je segregace nezákonná? 

Segregace má v českém školství dlouhou historii. Systematické oddělování dětí – zejména romských – podle etnického původu probíhalo v různých formách napříč politickými režimy, demokratickými, i nedemokratickými. Její kořeny sahají až do období první republiky.

Dnes ji zakazuje Ústava České republiky, Listina základních práv a svobod, školský zákon i antidiskriminační zákon. Česká republika má také mezinárodní závazky – například Úmluvu o právech dítěte – a existuje rozsáhlá judikatura českých i evropských soudů. Ta se týká nejen zákazu nadměrného či neoprávněného zařazování romských dětí do speciálního školství (speciálních škol i tříd), ale také účelového vyčleňování dětí z marginalizovaných skupin do konkrétních běžných škol a jejich diskriminačního odmítání ze strany jiných (často spádových) škol v téže obci.

Taková praxe je ze strany škol a jejich zřizovatelů nezákonná. Hrozí za ni sankce – od správních pokut, až po povinnost nahradit škodu obětem diskriminace.

Jaký je rozsah a typy segregace na příkladu romských dětí? 

V českých základních školách se vzdělává přes 35 000 romských žáků a žákyň. Přibližně třetina z nich – asi 12 000 dětí – navštěvuje školy, kde romské žactvo tvoří více než třetinu všech vzdělávaných. V celé republice je takových škol více než 130, přičemž v 78 z nich tvoří romské děti většinu. Tento stav se v posledních deseti letech téměř nezměnil.

Školy s vyšším zastoupením romských dětí se nacházejí napříč Českou republikou. Nejvíce jich je v oblastech, které jsou dlouhodobě zasaženy destabilizující chudobou – například v Ústeckém a Moravskoslezském kraji. Školy, které můžeme označit za segregované, ale najdeme i v dalších krajích, včetně Středočeského, Libereckého, Zlínského či Hlavního města Prahy. 

Segregace ve vzdělávání má různé podoby. Někde vznikají celé školy, kde romské děti tvoří většinu žactva. Jinde se objevuje vnitřní segregace – romští žáci a žákyně jsou zde zařazováni do oddělených tříd, ať už běžných, nebo speciálních. Trvajícím problémem jsou i bývalé zvláštní školy, později označované také jako základní školy praktické. Tyto školy dnes často nesou pouze označení „základní škola“, ve skutečnosti jsou ale mnohé z nich stále zřizovány podle § 16 odstavce 9 školského zákona a jsou určeny žákům a žákyním s mírnou poruchou vývoje intelektu (lehkým mentálním postižením). Vyučují podle upravených, to znamená snížených, vzdělávacích výstupů. Jejich absolventi mají pak jen omezené možnosti dalšího studia na středních školách. Romské děti bývají v těchto školách nepoměrně často zastoupeny i v případech, kdy pro to neexistuje odpovídající odborné zdůvodnění.

Míra a forma segregace ve vzdělávání se odvíjí od specifických okolností v jednotlivých městech a obcích. Mezi faktory, které její vznik nebo udržování ovlivňují, patří zejména:

• velikost obce a podíl romských obyvatel;

• prostorové uspořádání a rezidenční segregace (například existence vyloučených lokalit);

• míra sociálního a ekonomického znevýhodnění;

• přístup zřizovatele – zda segregaci aktivně vytváří, podporuje či toleruje, nebo jí naopak aktivně předchází;

• strategie jednotlivých škol a rodičů (romských i neromských), včetně jevu známého jako white flight – tedy odchodu neromských rodičů a dětí ze škol s vyšším podílem romských žáků.

Obecné typy segregace, charakteristika a příklady

Obec s jedinou školou, ve které převažují romští žáci.

• Typicky obec s prostorovým a sociálním vyloučením a vyšším podílem romských obyvatel. 

Obec (město) s více školami.

• Romské děti bývají zařazovány do škol nebo tříd zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona.
• Obvykle město s menším počtem romských obyvatel, ale s historicky zavedenou praxí vyčleňování dětí do „bývalých zvláštních škol“.

Město s více školami.

• Romské děti jsou směřovány převážně do jedné nebo několika málo běžných škol.
• Typická situace ve městech s rezidenční segregací – výsledkem bývá i segregace ve vzdělávání, převážně v rámci hlavního vzdělávacího proudu.

Velké město s více školami.

• Romské děti jsou segregovány jak do běžných, tak do speciálních škol a tříd (§ 16/9).
• Příklad komplexní situace, kdy se v jednom místě propojují různé mechanismy i formy segregace ve vzdělávání.

Příčiny segregace: Propojený systém bariér, diskriminace a selhávajících mechanismů

Segregace ve vzdělávání je výsledkem kombinace strukturálních bariér, etnické diskriminace a nefunkčních systémových mechanismů, které se navzájem posilují. Školy často hovoří o bariérách na straně rodin. Tyto strategie je ale třeba chápat v kontextu dlouhodobé marginalizace a historických zkušeností s různými institucemi. Mnohdy představují racionální reakci na prostředí, které s romskými rodinami nepočítá, nerozumí jejich perspektivě nebo jim nenabízí bezpečný prostor. Může se jednat i o důsledek složité rodinné situace, psychických obtíží nebo nejistoty. Účinná podpora dokáže zohlednit i tyto souvislosti a pracovat s nimi citlivě a partnersky.

Oddělené vzdělávání začíná už u rané diagnostiky. Právě ta může zejména u romských dětí vést k nespravedlivému zařazování do speciálních tříd či škol, mnohdy bez skutečných důkazů o potřebě podpůrných opatření vyššího stupně. Data ukazují, že romští žáci a žákyně jsou ve srovnání s většinovou žákovskou populací stále několikanásobně častěji diagnostikováni s mírnou poruchou vývoje intelektu (dříve označovanou také jako lehké mentální postižení). V mnoha případech však důvodem speciálních vzdělávacích potřeb není skutečný intelektový deficit, ale sociální znevýhodnění, odlišné životní podmínky nebo jiná podnětová cesta.

Segregaci ve vzdělávání posiluje také institucionální praxe zřizovatelů a vnitřní kultura jednotlivých škol. Jsou zmapovány případy, kdy místní aktéři hledali formální cesty, jak segregaci zachovat nebo obejít pravidla – například zřizováním „romských“ tříd nebo nastavením spádovosti tak, aby určité děti končily v konkrétních školách. Diskriminační praxe se navíc často obtížně prokazují, což komplikuje jejich právní řešení.

V takovém prostředí také chybí účinné mechanismy, které by zmírnily dopady fenoménu „white flight“ – odlivu dětí z majority ze škol, které získaly negativní pověst. Zároveň se prohlubují bariéry, kterým čelí romští rodiče: setkávají se s odmítáním v běžných školách, komplikovanými zápisy i neochotou poskytovat podpůrná opatření, která by jejich dětem umožnila plně se zapojovat do výuky a života školy.

K segregaci přispívá i selhání politik a opatření na úrovni státu. Nedostatečná kontrola dodržování antidiskriminačních pravidel, slabá podpora učitelů a učitelek při práci s různorodými kolektivy a nejednotná metodika diagnostiky vedou k tomu, že segregace přetrvává i navzdory legislativním změnám. Stát zároveň nedostatečně vymáhá povinnosti škol a neposiluje dostatečně kompetence ředitelů a ředitelek i vyučujících potřebné pro vytváření inkluzivního prostředí. Systémová opatření bývají neúčinná nebo se míjejí účinkem proto, že nepočítají s realitou každodenní praxe a se zakořeněnými postoji.

Následující typologie ukazuje, že segregace ve školství není důsledkem volby jedné skupiny, ale výsledkem souběhu systémových nastavení, předsudků a neřešených bariér.

Segregace jako strukturální problém: Rámec podpory

V českém kontextu se segregace děje především na etnickém základě – k němu se pak mohou přidružovat další faktory jako je rezidenční segregace, příslušnost k dalším marginalizovaným skupinám, speciální vzdělávací potřeby nebo sociální znevýhodnění. Cesty k její nápravě proto musí stát na komplexních legislativních, finančních a metodických opatřeních – klíčové je také cílené naplňování kulturních, jazykových, identitních i materiálních potřeb žáků žákyň, kterých se segregace dotýká. V praxi to znamená nejen uzpůsobení výuky, ale i změnu prostředí, očekávání a vztahů. 

Strukturální rámec podpory nám umožňuje tyto potřeby pojmenovat a reagovat na ně systematicky a komplexně. Vychází z předpokladu, že rovnost ve vzdělávání nevzniká automaticky, ale musí být aktivně vytvářena. Nestačí odstranit formální překážky – je třeba cíleně posilovat podmínky, které dětem umožní uspět navzdory nerovným startovním pozicím. Tento rámec zahrnuje nejen materiální podporu, ale také uznání kulturních a jazykových potřeb, posilování identity a důvěry a vytváření bezpečného prostředí, ve kterém se každé dítě může cítit viděné a přijímané. Právě taková podpora umožňuje dětem rozvíjet svůj potenciál a překonávat bariéry, se kterými se v přístupu ke vzdělání setkávají.

Kulturní potřeby: Děti, které čelí segregaci, často vyrůstají v prostředí, jehož jazyk, historie nebo zkušenosti nejsou ve školním vzdělávání zastoupeny. To může vést k pocitu neviditelnosti, nedůležitosti, nebo dokonce studu za vlastní původ. Kulturní potřeby proto zahrnují nejen uznání různorodých identit, ale i aktivní začleňování kulturních reálií do výuky – například prostřednictvím literatury autorů a autorek z různých prostředí, poznávání úspěšných osobností, se kterými se mohou děti ztotožnit, dějin menšinových skupin, práce s tématy diskriminace a předsudků nebo reflexe různých životních zkušeností. Škola, která na tyto potřeby přirozeně reaguje, pomáhá dětem budovat zdravé sebevědomí a pocit, že do společnosti patří.

Jazykové potřeby: Mnoho dětí ze segregovaných škol vyrůstá ve vícejazyčném prostředí – doma mluví romsky, ukrajinsky, vietnamsky nebo jiným jazykem než češtinou (případně různými jejími dialekty, včetně romského). Jazykové potřeby těchto dětí se tak netýkají jen zvládnutí češtiny jako vyučovacího jazyka, ale také uznání a podpory jejich vícejazyčnosti. To zahrnuje například systematickou jazykovou diagnostiku, výuku češtiny jako druhého jazyka, ale i prostor pro rozvoj mateřského jazyka. Jazyk není jen nástrojem komunikace – je také nositelem identity a klíčem k porozumění světu. Pokud škola jazykové potřeby dětí přehlíží, zvyšuje se riziko školního neúspěchu i pocitu vyloučení.

Identitní potřeby: Identitní potřeby zahrnují jak přijetí ze strany okolí, tak i prostor pro přijetí sebe sama – včetně těch částí identity, které mohou být zpochybňovány nebo přehlíženy. Úkolem školy není budovat v dětech žádnou konkrétní identitu, ale vytvářet podmínky pro její zdravý rozvoj tak, aby mohly jednotlivé složky své identity, například romství, češství, vícejazyčnost nebo zkušenost s migrací, bezpečně integrovat. Podpora identity není pouhým doplňkem výuky, ale klíčovým předpokladem pro to, aby se děti mohly učit, rozvíjet a věřit, že mají ve společnosti své místo.

Materiální potřeby: Děti z marginalizovaných skupin často čelí i dalším formám sociálního znevýhodnění – například nejistému bydlení, materiálnímu nedostatku nebo omezené dostupnosti zdravotní péče (včetně prevence) i potřebných informací různého typu. Tyto podmínky mohou výrazně ovlivnit jejich možnosti zapojovat se do výuky i širšího školního života. Je proto důležité cíleně odstraňovat finanční a materiální bariéry v přístupu ke vzdělání.

Tato kategorie zahrnuje (viz Katalog intervencí) například dostupnost bezplatných školních potřeb a pomůcek, stravování (včetně snídaní nebo svačin) nebo hygienických potřeb (včetně těch menstruačních). Patří sem ale i možnost účastnit se školních výletů, kroužků, volnočasových aktivit nebo adaptačních pobytů – tedy situací, které významně ovlivňují vztah dítěte ke škole, jeho motivaci i pocit sounáležitosti. Samozřejmou součástí rovného vzdělávání by mělo být také bezplatné doučování a zajištění podmínek pro domácí přípravu – například klidného prostoru, podpory dospělého nebo přístupu k technice, které by neměly být závislé na finančním zázemí rodiny.

Segregace ve vzdělávání byla v České republice dlouhodobě nahlížena především optikou sociálního znevýhodnění. Ta zaměřovala pozornost na chudobu, nedostatečné bydlení či omezené materiální zdroje a pomohla popsat část bariér, s nimiž se romské děti i další žáci a žákyně z marginalizovaných skupin v přístupu ke vzdělání potýkají. Rámec sociálního znevýhodnění je velmi důležitý, ale má své limity – sám o sobě nestačí k porozumění všem potřebám dětí, které čelí i etnicky podmíněné marginalizaci, diskriminaci nebo historickému vyloučení. Zatímco sociální znevýhodnění ukazuje na nerovnosti v přístupu ke zdrojům, etnicky citlivý přístup dále upozorňuje i na potřebu uznání, bezpečí a respektu. Právě propojení těchto perspektiv umožňuje porozumět kumulaci znevýhodnění a reagovat na ni spravedlivě.

Například romské děti byly po desetiletí systematicky směrovány do zvláštních škol, oddělených tříd nebo segregovaných základních škol. Jejich vzdělávací potřeby byly přehlíženy. Data i každodenní praxe ukazují, že tento historický dluh přetrvává dodnes – projevuje se v nižších aspiracích a očekáváních, ve vzájemné nedůvěře mezi školou a rodinou, v nižší kvalitě vzdělávání i v nepoměrně nízkém zastoupení Romů v rozhodovacích procesech. Romské děti ve vzdělávání stále nemají rovné šance – a to ani tehdy, když pocházejí ze socioekonomicky srovnatelných rodin. 

Proto se v návrhu nástrojů desegregace posouváme ke komplexnějšímu (intersekcionálnímu) přístupu. Ten vedle sociálního znevýhodnění klade důraz na i strukturální podmínky, etnicky podmíněné bariéry a naplňování potřeb, na něž se tradiční sociální optika nezaměřuje. Zároveň umožňuje na tyto potřeby reagovat v rámci společného vzdělávání. Pomáhá tak ukončit praxi, která segregaci ospravedlňuje pod záminkou podpory.