„Znemožnilo mi to komplet celý život. Bylo to tam strašně lehké. V té škole byla většina romských dětí, tam nebyly děti z majority.“

Julius Mika, jeden z osmnácti romských žáků z rozsudku D.H. – rozhodnutí Evropského soudu pro lidská práva, který Českou republiku v roce 2007 odsoudil za diskriminaci romských žáků v jejich přístupu ke vzdělání. (iRozhlas)

Proč je segregace nezákonná?

Segregace má v českém školství dlouhou historii. Systematické oddělování dětí – zejména romských – podle etnického původu probíhalo v různých formách napříč politickými režimy, demokratickými, i nedemokratickými. Její kořeny sahají až do období první republiky.

Dnes ji zakazuje Ústava České republiky, Listina základních práv a svobod, školský zákon i antidiskriminační zákon. Česká republika má také mezinárodní závazky – například Úmluvu o právech dítěte – a existuje rozsáhlá judikatura českých i evropských soudů. Ta se týká nejen zákazu nadměrného či neoprávněného zařazování romských dětí do speciálního školství (speciálních škol i tříd), ale také účelového vyčleňování dětí z marginalizovaných skupin do konkrétních běžných škol a jejich diskriminačního odmítání ze strany jiných (často spádových) škol v téže obci.

Taková praxe je ze strany škol a jejich zřizovatelů nezákonná. Hrozí za ni sankce – od správních pokut, až po povinnost nahradit škodu obětem diskriminace.

Co konkrétně říká legislativa, mezinárodní závazky a judikatura?

Současná česká legislativa zakazuje jakoukoliv formu diskriminace v přístupu ke vzdělávání. Tento zákaz je zakotven v Ústavě České republiky, Listině základních práv a svobod (zejména v čl. 3, 24 a 33), školském zákoně i v antidiskriminačním zákoně. Dále má Česká republika mezinárodní závazky plynoucí například z Úmluvy o právech dítěte, Mezinárodní úmluvy o odstranění všech forem rasové diskriminace, Evropské úmluvy o ochraně lidských práv a základních svobod nebo Směrnice Rady 2000/43/ES ze dne 29. června 2000, kterou se zavádí zásada rovného zacházení s osobami bez ohledu na jejich rasu nebo etnický původ. Rozhodovací praxe jak českých, tak evropských soudů, včetně Evropského soudu pro lidská práva, se zabývá nejen zákazem nadměrného či neoprávněného zařazování romských dětí do speciálních škol a tříd, ale i jejich účelovým vyčleňováním do konkrétních běžných škol a diskriminačním odmítáním ze strany jiných (často spádových) škol v téže obci.

Nejvyšší soud ve svém rozhodnutí z roku 2022 zdůrazňuje, že segregace představuje zvláštní formu diskriminace spočívající v systematickém oddělování příslušníků určité skupiny na základě zakázaného diskriminačního důvodu, tedy například rasy či etnického původu. Rozsudek Nejvyššího soudu rovněž podrobně vysvětluje, že rasová segregace je nepřípustná a představuje méně příznivé zacházení už pouhým oddělováním (separováním) žáků a žákyň. Není nutné, aby ke zjištění diskriminace byly prokázány i horší materiální či obsahové podmínky výuky – samotný fakt oddělení žáků a žákyň určitého etnika postačuje. Nejvyšší soud připomíná, že i „de facto“ segregace – tedy oddělování vzniklé v důsledku neutrálních pravidel či praxe, které však v konečném důsledku dopadají převážně na děti určitého etnika – je v rozporu s právem, pokud není objektivně odůvodněné legitimním cílem a prostředky k jeho dosažení nejsou vhodné, nezbytné a přiměřené.

Judikatura Nejvyššího soudu dále zdůrazňuje, že prokazování diskriminace v případě segregace je usnadněno – stačí doložit, že v dané škole či třídě je v nepoměrném zastoupení konkrétní etnická skupina oproti složení v dané lokalitě. Pokud je takový „důkaz prima facie“ předložen (například prostřednictvím statistik či objektivních údajů), přenáší se důkazní břemeno na školu či jejího zřizovatele, kteří musí prokázat, že nedošlo k porušení zásady rovného zacházení, případně že rozdílné zacházení bylo odůvodněno legitimním cílem a použité prostředky byly nezbytné a přiměřené. Souhlas rodičů s umístěním dítěte do segregované školy či programu je z hlediska práva na nediskriminaci právně irelevantní, pokud není prokázáno, že šlo o informovaný a svobodný souhlas s plnou znalostí důsledků.

Rozsudek také navazuje na judikaturu Evropského soudu pro lidská práva, která odmítá doktrínu „odděleně, ale rovně“ (separate but equal) a jasně konstatuje, že samotné oddělení dětí podle etnického klíče je z principu nepřípustné a má negativní dopady na děti, kterých se segregace dotýká, i na celou společnost. Důraz je kladen na povinnost státu aktivně předcházet a odstraňovat jakoukoli segregaci ve školství, ať už je přímá, nebo nepřímá, úmyslná či vzniklá v důsledku neutrálně nastavených pravidel.

Jaký je rozsah a typy segregace na příkladu romských dětí?

V českých základních školách se vzdělává přes 35 000 romských žáků a žákyň. Přibližně třetina z nich – asi 12 000 dětí – navštěvuje školy, kde romské žactvo tvoří více než třetinu všech vzdělávaných. V celé republice je takových škol více než 130, přičemž v 78 z nich tvoří romské děti většinu. Tento stav se v posledních deseti letech téměř nezměnil.

Školy s vyšším zastoupením romských dětí se nacházejí napříč Českou republikou. Nejvíce jich je v oblastech, které jsou dlouhodobě zasaženy destabilizující chudobou – například v Ústeckém a Moravskoslezském kraji. Školy, které můžeme označit za segregované, ale najdeme i v dalších krajích, včetně Středočeského, Libereckého, Zlínského či Hlavního města Prahy.

Segregace ve vzdělávání má různé podoby. Někde vznikají celé školy, kde romské děti tvoří většinu žactva. Jinde se objevuje vnitřní segregace – romští žáci a žákyně jsou zde zařazováni do oddělených tříd, ať už běžných, nebo speciálních. Trvajícím problémem jsou i bývalé zvláštní školy, později označované také jako základní školy praktické. Tyto školy dnes často nesou pouze označení „základní škola“, ve skutečnosti jsou ale mnohé z nich stále zřizovány podle § 16 odstavce 9 školského zákona a jsou určeny žákům a žákyním s mírnou poruchou vývoje intelektu (lehkým mentálním postižením). Vyučují podle upravených, to znamená snížených, vzdělávacích výstupů. Jejich absolventi mají pak jen omezené možnosti dalšího studia na středních školách. Romské děti bývají v těchto školách nepoměrně často zastoupeny i v případech, kdy pro to neexistuje odpovídající odborné zdůvodnění.

Míra a forma segregace ve vzdělávání se odvíjí od specifických okolností v jednotlivých městech a obcích. Mezi faktory, které její vznik nebo udržování ovlivňují, patří zejména:

velikost obce a podíl romských obyvatel;
prostorové uspořádání a rezidenční segregace (například existence vyloučených lokalit);
míra sociálního a ekonomického znevýhodnění;
přístup zřizovatele – zda segregaci aktivně vytváří, podporuje či toleruje, nebo jí naopak aktivně předchází;
strategie jednotlivých škol a rodičů (romských i neromských), včetně jevu známého jako white flight – tedy odchodu neromských rodičů a dětí ze škol s vyšším podílem romských žáků.

Obecné typy segregace, charakteristika a příklady

Obec s jedinou školou, ve které převažují romští žáci.

Typicky obec s prostorovým a sociálním vyloučením a vyšším podílem romských obyvatel.

Obec (město) s více školami.

Romské děti bývají zařazovány do škol nebo tříd zřízených podle § 16 odst. 9 školského zákona.
Obvykle město s menším počtem romských obyvatel, ale s historicky zavedenou praxí vyčleňování dětí do „bývalých zvláštních škol“.

Město s více školami.

Romské děti jsou směřovány převážně do jedné nebo několika málo běžných škol.
Typická situace ve městech s rezidenční segregací – výsledkem bývá i segregace ve vzdělávání, převážně v rámci hlavního vzdělávacího proudu.

Velké město s více školami.

Romské děti jsou segregovány jak do běžných, tak do speciálních škol a tříd (§ 16/9).
Příklad komplexní situace, kdy se v jednom místě propojují různé mechanismy i formy segregace ve vzdělávání.

Příčiny segregace: Propojený systém bariér, diskriminace a selhávajících mechanismů

Segregace ve vzdělávání je výsledkem kombinace strukturálních bariér, etnické diskriminace a nefunkčních systémových mechanismů, které se navzájem posilují. Školy často hovoří o bariérách na straně rodin. Tyto strategie je ale třeba chápat v kontextu dlouhodobé marginalizace a historických zkušeností s různými institucemi. Mnohdy představují racionální reakci na prostředí, které s romskými rodinami nepočítá, nerozumí jejich perspektivě nebo jim nenabízí bezpečný prostor. Může se jednat i o důsledek složité rodinné situace, psychických obtíží nebo nejistoty. Účinná podpora dokáže zohlednit i tyto souvislosti a pracovat s nimi citlivě a partnersky.

Oddělené vzdělávání začíná už u rané diagnostiky. Právě ta může zejména u romských dětí vést k nespravedlivému zařazování do speciálních tříd či škol, mnohdy bez skutečných důkazů o potřebě podpůrných opatření vyššího stupně. Data ukazují, že romští žáci a žákyně jsou ve srovnání s většinovou žákovskou populací stále několikanásobně častěji diagnostikováni s mírnou poruchou vývoje intelektu (dříve označovanou také jako lehké mentální postižení). V mnoha případech však důvodem speciálních vzdělávacích potřeb není skutečný intelektový deficit, ale sociální znevýhodnění, odlišné životní podmínky nebo jiná podnětová cesta.

Segregaci ve vzdělávání posiluje také institucionální praxe zřizovatelů a vnitřní kultura jednotlivých škol. Jsou zmapovány případy, kdy místní aktéři hledali formální cesty, jak segregaci zachovat nebo obejít pravidla – například zřizováním „romských“ tříd nebo nastavením spádovosti tak, aby určité děti končily v konkrétních školách. Diskriminační praxe se navíc často obtížně prokazují, což komplikuje jejich právní řešení.

V takovém prostředí také chybí účinné mechanismy, které by zmírnily dopady fenoménu „white flight“ – odlivu dětí z majority ze škol, které získaly negativní pověst. Zároveň se prohlubují bariéry, kterým čelí romští rodiče: setkávají se s odmítáním v běžných školách, komplikovanými zápisy i neochotou poskytovat podpůrná opatření, která by jejich dětem umožnila plně se zapojovat do výuky a života školy.

K segregaci přispívá i selhání politik a opatření na úrovni státu. Nedostatečná kontrola dodržování antidiskriminačních pravidel, slabá podpora učitelů a učitelek při práci s různorodými kolektivy a nejednotná metodika diagnostiky vedou k tomu, že segregace přetrvává i navzdory legislativním změnám. Stát zároveň nedostatečně vymáhá povinnosti škol a neposiluje dostatečně kompetence ředitelů a ředitelek i vyučujících potřebné pro vytváření inkluzivního prostředí. Systémová opatření bývají neúčinná nebo se míjejí účinkem proto, že nepočítají s realitou každodenní praxe a se zakořeněnými postoji.

Následující typologie ukazuje, že segregace ve školství není důsledkem volby jedné skupiny, ale výsledkem souběhu systémových nastavení, předsudků a neřešených bariér.

Mezi základní příčiny segregace ve školství řadí výzkumy respektující systémový přístup (například CoE 2023, Němec 2020, PAQ Research a STEM 2023, Úřad vlády 2019) především:

Rezidenční segregace
Problém: Nevyvážené nastavení spádovosti často přiřazuje celé sociálně vyloučené lokality, části obce obývané převážně romskými rodinami nebo adresy trvalého pobytu na radnici jedné škole.
Důsledek: Tyto školy pak mají vysoký podíl romských dětí i dětí se sociálním znevýhodněním a mohou se stát segregovanými, a to i bez zjevného záměru ze strany zřizovatele či vedení školy – zejména pokud ostatní školy v obci děti z těchto adres systematicky nepřijímají.

Společenské předsudky
Problém: Veřejnost i část odborné veřejnosti často vnímá školy s vyšším podílem romských dětí jako méně kvalitní – bez ohledu na realitu. Vedle otevřeně diskriminačních postojů a nízkých očekávání vůči romským dětem přetrvávají i mylné představy o tom, co je pro děti prospěšné – například že romským žákům a žákyním prospívá oddělené vzdělávání, nebo že diferencované školy (sportovní, jazykové, matematické) zaručují spravedlivý výběr a rovné šance.
Důsledek: Tyto postoje a představy zvyšují nedůvěru k inkluzivnějším školám, posilují odliv žactva majority a přispívají k uzavřenému cyklu segregace.

Odliv majoritních žáků a žákyň („white flight“)
Problém: Jakmile začne do školy docházet větší počet romských dětí, někteří rodiče z majority přehlašují své děti jinam – často pod vlivem předsudků nebo obav z poklesu kvality výuky.
Důsledek: Vzniká faktické oddělení dětí podle etnického a sociálního zázemí, které urychluje proces segregace a oslabuje důvěru ve společné vzdělávání.

Bariéry přijetí na běžné školy
Problém: Romské děti a jejich rodiče se při zápisu do základní školy mohou setkat s formálním i neformálním odmítnutím – například pod záminkou naplněné kapacity nebo jiných organizačních překážek. Neformální odmítnutí může mít podobu neoficiálních sdělení nebo „dobře míněných rad“, proti nimž se rodiny obtížně brání. Tato nezákonná praxe bývá motivována obavami z odlivu neromských žáků, nízkých očekávání vůči romským dětem (například předpokladu slabých studijních předpokladů či nezájmu o vzdělání) a dalších předsudků.
Důsledek: Školy rezignují na inkluzivní vzdělávání a hledání cest podpory. Rodiče jsou nuceni zapsat dítě do jediné školy, která ho přijme – obvykle segregované.

Nespravedlivá diagnostika a zařazování do speciálních tříd a škol
Problém: Romské děti bývají diagnostikovány na základě kulturně necitlivých nástrojů nebo předsudečných interpretací výsledků. Diagnostika, která nezohledňuje jazykové a sociální prostředí dítěte, vede k nespravedlivému zařazování do speciálních tříd a škol.
Důsledek: Děti jsou vyčleňovány z hlavního vzdělávacího proudu, i když k tomu neexistuje odborný důvod.

Nedůvěra romských rodičů k běžným školám
Problém: Někteří romští rodiče volí segregované školy, protože se obávají šikany nebo nepřijetí v běžných školách.
Důsledek: Jejich volba často vychází ze snahy zajistit dětem bezpečné a přívětivé prostředí – nikoli z touhy po odděleném vzdělávání.

Nedostatek prostoru pro participace rodičů a komunit
Problém: Marginalizované skupiny mají omezené možnosti ovlivňovat chod školy, vyjadřovat své potřeby nebo hájit práva svých dětí. Chybějí struktury a mechanismy, které by jejich zapojení podporovaly, a často není vytvořen prostor pro budování důvěry mezi školou a širší rodičovskou komunitou.
Důsledek: O vzdělávání se tak rozhoduje bez hlasu těch, kterých se nejvíce týká.

Atraktivita a podpora v segregovaných školách
Problém: Segregované školy nabízejí často nadstandardní podporu a bezpečné prostředí, které jinde chybí.
Důsledek: Stávají se vyhledávaným místem pro děti, které jinde zažily odmítnutí – čímž se ale jejich statut dále upevňuje.

Zájmy na zachování segregované školy
Problém: Pokles počtu žáků a žákyň vyvolává obavy z rušení škol.
Důsledek: Města se mohou snažit udržet segregovanou školu i za cenu posílení jejího výlučného postavení – například proto, aby se romské děti nepřesunuly jinam a neproměnily složení ostatních škol.

Nedostatečná státní kontrola a podpora desegregace
Problém: Na úrovni státu chybí systematická kontrola i účinné nástroje. Nedostatečný je dohled nad dodržováním antidiskriminačních pravidel, metodická podpora škol i postupy pro řešení problémů, jako je segregační spádovost nebo nízká kvalita výuky.
Důsledek: Segregace může přetrvávat i navzdory formálním změnám v legislativě. Školy a zřizovatelé často postrádají dostatečnou motivaci a oporu k aktivnímu budování inkluzivního prostředí.

Odpovědnost samospráv a zřizovatelů
Problém: Obce a zřizovatelé v některých případech přihlížejí či podporují existující segregaci uvnitř škol a mezi školami, aniž by podnikli aktivní kroky k jejímu odstranění. Judikatura Nejvyššího soudu potvrzuje, že nečinnost veřejné správy v případě známé diskriminace může být sama o sobě protiprávní. Je povinností zřizovatele zajistit rovný přístup a kvalitu vzdělávání v jím zřizovaných školách.
Důsledek: Pokud zřizovatel ví o existenci segregace ve své škole nebo obci a nejedná, může nést právní odpovědnost. Nečinnost přispívá k udržování nerovného přístupu ke vzdělávání a oslabuje důvěru v systém.

Segregace jako strukturální problém: Rámec podpory

V českém kontextu se segregace děje především na etnickém základě – k němu se pak mohou přidružovat další faktory jako je rezidenční segregace, příslušnost k dalším marginalizovaným skupinám, speciální vzdělávací potřeby nebo sociální znevýhodnění. Cesty k její nápravě proto musí stát na komplexních legislativních, finančních a metodických opatřeních – klíčové je také cílené naplňování kulturních, jazykových, identitních i materiálních potřeb žáků žákyň, kterých se segregace dotýká. V praxi to znamená nejen uzpůsobení výuky, ale i změnu prostředí, očekávání a vztahů.

Strukturální rámec podpory nám umožňuje tyto potřeby pojmenovat a reagovat na ně systematicky a komplexně. Vychází z předpokladu, že rovnost ve vzdělávání nevzniká automaticky, ale musí být aktivně vytvářena. Nestačí odstranit formální překážky – je třeba cíleně posilovat podmínky, které dětem umožní uspět navzdory nerovným startovním pozicím. Tento rámec zahrnuje nejen materiální podporu, ale také uznání kulturních a jazykových potřeb, posilování identity a důvěry a vytváření bezpečného prostředí, ve kterém se každé dítě může cítit viděné a přijímané. Právě taková podpora umožňuje dětem rozvíjet svůj potenciál a překonávat bariéry, se kterými se v přístupu ke vzdělání setkávají.

Kulturní potřeby: Děti, které čelí segregaci, často vyrůstají v prostředí, jehož jazyk, historie nebo zkušenosti nejsou ve školním vzdělávání zastoupeny. To může vést k pocitu neviditelnosti, nedůležitosti, nebo dokonce studu za vlastní původ. Kulturní potřeby proto zahrnují nejen uznání různorodých identit, ale i aktivní začleňování kulturních reálií do výuky – například prostřednictvím literatury autorů a autorek z různých prostředí, poznávání úspěšných osobností, se kterými se mohou děti ztotožnit, dějin menšinových skupin, práce s tématy diskriminace a předsudků nebo reflexe různých životních zkušeností. Škola, která na tyto potřeby přirozeně reaguje, pomáhá dětem budovat zdravé sebevědomí a pocit, že do společnosti patří.

Jazykové potřeby: Mnoho dětí ze segregovaných škol vyrůstá ve vícejazyčném prostředí – doma mluví romsky, ukrajinsky, vietnamsky nebo jiným jazykem než češtinou (případně různými jejími dialekty, včetně romského). Jazykové potřeby těchto dětí se tak netýkají jen zvládnutí češtiny jako vyučovacího jazyka, ale také uznání a podpory jejich vícejazyčnosti. To zahrnuje například systematickou jazykovou diagnostiku, výuku češtiny jako druhého jazyka, ale i prostor pro rozvoj mateřského jazyka. Jazyk není jen nástrojem komunikace – je také nositelem identity a klíčem k porozumění světu. Pokud škola jazykové potřeby dětí přehlíží, zvyšuje se riziko školního neúspěchu i pocitu vyloučení.

Identitní potřeby: Identitní potřeby zahrnují jak přijetí ze strany okolí, tak i prostor pro přijetí sebe sama – včetně těch částí identity, které mohou být zpochybňovány nebo přehlíženy. Úkolem školy není budovat v dětech žádnou konkrétní identitu, ale vytvářet podmínky pro její zdravý rozvoj tak, aby mohly jednotlivé složky své identity, například romství, češství, vícejazyčnost nebo zkušenost s migrací, bezpečně integrovat. Podpora identity není pouhým doplňkem výuky, ale klíčovým předpokladem pro to, aby se děti mohly učit, rozvíjet a věřit, že mají ve společnosti své místo.

Materiální potřeby: Děti z marginalizovaných skupin často čelí i dalším formám sociálního znevýhodnění – například nejistému bydlení, materiálnímu nedostatku nebo omezené dostupnosti zdravotní péče (včetně prevence) i potřebných informací různého typu. Tyto podmínky mohou výrazně ovlivnit jejich možnosti zapojovat se do výuky i širšího školního života. Je proto důležité cíleně odstraňovat finanční a materiální bariéry v přístupu ke vzdělání.

Tato kategorie zahrnuje (viz Katalog intervencí) například dostupnost bezplatných školních potřeb a pomůcek, stravování (včetně snídaní nebo svačin) nebo hygienických potřeb (včetně těch menstruačních). Patří sem ale i možnost účastnit se školních výletů, kroužků, volnočasových aktivit nebo adaptačních pobytů – tedy situací, které významně ovlivňují vztah dítěte ke škole, jeho motivaci i pocit sounáležitosti. Samozřejmou součástí rovného vzdělávání by mělo být také bezplatné doučování a zajištění podmínek pro domácí přípravu – například klidného prostoru, podpory dospělého nebo přístupu k technice, které by neměly být závislé na finančním zázemí rodiny.

Segregace ve vzdělávání byla v České republice dlouhodobě nahlížena především optikou sociálního znevýhodnění. Ta zaměřovala pozornost na chudobu, nedostatečné bydlení či omezené materiální zdroje a pomohla popsat část bariér, s nimiž se romské děti i další žáci a žákyně z marginalizovaných skupin v přístupu ke vzdělání potýkají. Rámec sociálního znevýhodnění je velmi důležitý, ale má své limity – sám o sobě nestačí k porozumění všem potřebám dětí, které čelí i etnicky podmíněné marginalizaci, diskriminaci nebo historickému vyloučení. Zatímco sociální znevýhodnění ukazuje na nerovnosti v přístupu ke zdrojům, etnicky citlivý přístup dále upozorňuje i na potřebu uznání, bezpečí a respektu. Právě propojení těchto perspektiv umožňuje porozumět kumulaci znevýhodnění a reagovat na ni spravedlivě.

Například romské děti byly po desetiletí systematicky směrovány do zvláštních škol, oddělených tříd nebo segregovaných základních škol. Jejich vzdělávací potřeby byly přehlíženy. Data i každodenní praxe ukazují, že tento historický dluh přetrvává dodnes – projevuje se v nižších aspiracích a očekáváních, ve vzájemné nedůvěře mezi školou a rodinou, v nižší kvalitě vzdělávání i v nepoměrně nízkém zastoupení Romů v rozhodovacích procesech. Romské děti ve vzdělávání stále nemají rovné šance – a to ani tehdy, když pocházejí ze socioekonomicky srovnatelných rodin.

Proto se v návrhu nástrojů desegregace posouváme ke komplexnějšímu (intersekcionálnímu) přístupu. Ten vedle sociálního znevýhodnění klade důraz na i strukturální podmínky, etnicky podmíněné bariéry a naplňování potřeb, na něž se tradiční sociální optika nezaměřuje. Zároveň umožňuje na tyto potřeby reagovat v rámci společného vzdělávání. Pomáhá tak ukončit praxi, která segregaci ospravedlňuje pod záminkou podpory.

Proč je segregace škodlivá a drahá?

Oddělování dětí ve vzdělávání podle jejich sociálního, etnického nebo jazykového zázemí má závažné dopady – jak na samotné děti, tak na společnost jako celek, což ukazují výzkumy a zkušenosti z praxe:

Nižší sebevědomí a ambice: V prostředí, kde převládají negativní očekávání a stereotypy, si děti hůře budují zdravé sebevědomí. Pokud jsou romské děti a děti z dalších marginalizovaných skupin vzdělávány odděleně, snadněji přijímají omezené představy o tom, co mohou dokázat – a jejich ambice se tomu přizpůsobují.
Izolace od jiných světů a podnětů: Segregace děti ochuzuje o kontakt s vrstevníky z různorodých prostředí. Ztrácí tak příležitosti získávat nové sociální zkušenosti, jazykové dovednosti nebo vzory. Například vícejazyčné děti s odlišným mateřským jazykem mají v takovém prostředí méně možností zvyšovat své jazykové kompetence – v češtině i dalších jazycích.
Méně kvalitní výuka a programy: Do segregovaných škol bývá složitější získat zkušené a kvalitní učitele, zpravidla je v nich méně náročné učivo, a pokud škola nemá dodatečné zdroje z různých projektů, tak je i méně možností zapojit se do rozvíjejících aktivit. Školy tak dětem nenabízejí to, co by jim umožnilo skutečně naplnit jejich potenciál.
Nízká očekávání – nízké výsledky: Děti s různorodým kulturním nebo sociálním zázemím prokazatelně dosahují lepších výsledků v prostředí, kde se od nich očekává úspěch – a kde mají možnost učit se společně s vrstevníky s různými zkušenostmi a dovednostmi. Společné vzdělávání podporuje i vyšší aspirace: děti z rodin s menší zkušeností s formálním vzděláváním častěji uvažují o dalším studiu, když vidí, že pro spolužáky je pokračování na střední nebo vysoké škole přirozenou volbou.

Nižší aspirace a výsledky se promítají do vzdělávacího úspěchu, ekonomiky i celé společnosti

Mapa doučování