logo

Vzdělávání žáků a žákyň s poruchou autistického spektra v běžné třídě

Monika Kadrnožková
17.12.2025
Učitel/učitelka
Asistent/ka pedagoga
Třídní učitel/ka
Začleňování žactva s poruchou autistického spektra (PAS) do běžných tříd podporuje rovné vzdělávací příležitosti, aktivní účast ve školním procesu a budování inkluzivního klimatu. Neurovývojová povaha PAS se projevuje odlišnostmi v sociální komunikaci, behaviorální flexibilitě, senzorickém zpracování a regulaci chování. Inkluze žactva s PAS vyžaduje plánovanou individualizovanou pedagogickou podporu, implementaci strukturovaných postupů a využívání intervenčních metod založených na empirických důkazech.

Začleňování žactva s poruchou autistického spektra (PAS) do běžných škol představuje významný nástroj podpory rovných vzdělávacích příležitostí pro jedince se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Tento proces přispívá k rozvoji diverzity a vzájemné toleranci v třídním kolektivu. Inkluze žactva s PAS s sebou může nést specifické výzvy vyplývající z neurovývojové povahy této poruchy, zároveň však vytváří prostor pro úpravu pedagogických metod a intervencí, které mohou pozitivně ovlivnit klima třídy jako celku [1].

Co znamená porucha autistického spektra (PAS)?

PAS je neurovývojová porucha charakterizovaná odlišnostmi v oblastech sociální komunikace, senzorického zpracování, exekutivních funkcí a behaviorální flexibility. Verbální složka může být u žactva s PAS přítomna v různé míře – od plynulé řeči až po omezený nebo absentující verbální projev, přičemž úroveň řečové produkce nemusí odpovídat úrovni porozumění nebo kognitivnímu potenciálu. Časté jsou také specifické komunikační zvláštnosti (např. echolálie, doslovné chápání, potíže s pragmatikou řeči nebo atypické hlasové modulace) [2].

Žáci a žákyně s PAS se často potýkají s obtížemi v oblastech:


Sociální komunikace:

  • začínání a udržení rozhovoru (pomáhat žákovi/žákyni začít konverzaci a udržet ji, například otázkami, ukázkami nebo krátkými nápovědami);
  • rozpoznávání neverbálních signálů (učit žáka/žákyni všímat si gest, mimiky a tónu hlasu u spolužáků/spolužaček a učitele či učitelky a vysvětlovat, co znamenají);
  • střídání mluvení a naslouchání (podporovat, aby žák/žákyně reagoval/a, poslouchal/a druhé a dával/a prostor i ostatním, třeba pomocí krátkých dialogů nebo her);
  • používání jazyka k praktickým účelům (učit žáka/žákyni mluvit tak, aby se domluvil/a, požádal/a o pomoc, spolupracoval/anebo vyjádřil/a, co cítí);
  • chápání pravidel ve třídě (vysvětlovat, co se ve třídě čeká, např. počkat na řadu, pozdravit, poslouchat, aby je žák/žákyně mohl/a bezpečně dodržovat při kontaktu s ostatními) [3].


Senzorického zpracování:

  • zvýšená nebo snížená reaktivita na smyslové podněty (hluk, světlo, dotyk, vůně, vizuální zahlcení);
  • potřeba regulace senzorické zátěže a možnost využívání adaptivních mechanismů (např. klidový kout, sluchátka, senzorické pomůcky) [4].


Behaviorální flexibility a exekutivních funkcí:

  • potíže s adaptací na změny v režimu nebo prostředí;
  • nutnost předvídatelné struktury;
  • potíže s plánováním, organizací úkolů a time managementem;
  • nerovnoměrný vývoj kognitivních funkcí (může být přítomna silná oblast zájmu nebo specifické nadání při obtížích v jiných oblastech) [5].


Učebních projevů:

  • obtíže s udržením pozornosti, snadná rozptýlitelnost, přetížení smyslovými podněty a potíže s adaptací na změny;
  • ignorování učitele/učitelky, potíže s navazováním kontaktu, stereotypní chování, rigidita, odmítání pomoci, potíže s přechodem mezi úkoly a nízká motivace k učení [6].


Nyní se společně podíváme na reálnou výuku při začlenění žactva s PAS v běžné třídě
Fakultní základní školy PedF UK profesora Otokara Chlupa v Praze
  • Výuka anglického jazyka ve třídě s integrovaným žákem s PAS (6. ročník)
  • Téma hodiny: procvičování a upevňování používání minulého času prostého
  • Přítomní: 1 učitelka, 1 asistentka pedagoga (AP), 14 žáků a žákyň


Organizace hodiny a rozdělení prostoru

Vyučovací hodina je rozdělena do několika jasně vymezených částí, které pomáhají žákovi s PAS lépe se orientovat. Nejprve učitelka zahájí hodinu krátkým rozhovorem s žáky (tzv. warm-up), aby je aktivizovala a naladila na hodinu anglického jazyka. Následuje práce ve skupinách, řešení úkolů společně s ostatními, pak se žáci a žákyně učí pracovat s chybou – opravují, co udělali špatně, učí se z ní. Poté je prostor pro individuální práci a střídání různých forem spolupráce – ve skupině, ve dvojici, a nakonec následuje společná reflexe, kde se shrnují poznatky, a hodnocení hodiny.

Třída je uspořádána tak, aby vyhovovala různým komunikačním potřebám žáků a žákyň. Ve třídě je 14 dětí, sezení není klasicky po dvojicích v lavici, ale pro skupinovou práci jsou vytvořena tzv. „hnízda“ – čtyři lavice jsou spojeny do jednoho prostoru, kde může skupina pohodlně pracovat spolu, sdílet materiály a mít přehled o tom, co každý dělá.

Specifické rozmístění žáka s PAS:

Žák s PAS sedí v prostřední části třídy v pracovní skupině situované u dveří. Toto umístění je zvoleno záměrně s ohledem na možnost rychlé regulační intervence, včetně případného odchodu mimo třídu s AP v situaci senzorického nebo sociálně-komunikačního přetížení. Sezení mimo první řadu lavic minimalizuje riziko, že by byl žák vystaven nadměrné percepci přímého pedagogického dohledu, zatímco pozice mimo zadní část třídy umožňuje učitelce zachovat vizuální kontakt a monitorovat jeho průběžnou regulaci pozornosti a zapojování lépe než v zadních lavicích.

Místo je zároveň situováno v senzoricky nerizikové části prostoru – mimo přímé oslňující sluneční světlo, učební část s otevřeným oknem nebo jinými dynamicky proměnlivými podněty (průvan, náhlý hluk z chodby atp.). Eliminace rušivých prvků v zóně žáka je obzvláště důležitá u jedinců se zvýšenou hypersenzitivitou a zvýšenou reakcí na stres.

Struktura videa: 

0:23 Představení třídy – Šestá třída se poprvé tento školní rok setkala s AP pro žáka s PAS. AP si vybudovala příjemný vztah s žáky a žákyněmi a její přítomnost je spíše „nenápadná”. Pokud žák s PAS potřebuje pomoc, AP sedí vedle něj a podporuje ho při aktivitách. Představená vyučovací hodina je již pátou hodinou daného dne, žáci a žákyně jsou proto již částečně unaveni po předchozích testech. 

1:41 Úvodní rozmluvení žáků – Učitelka anglicky zdraví žáky a žákyně a krátce s nimi hovoří o tom, jak se mají a jaké je počasí. Zjišťuje také, jak zvládli test z matematiky. Žáci a žákyně, včetně žáka s PAS, se spontánně zapojují a odpovídají na otázky v anglickém jazyce.

2:50 Práce ve skupinách – Žáci a žákyně se rozdělí do skupin a rozdělí si role. Na stolech mají obrázky, které mají popsat anglicky. Žák s PAS si prohlíží obrázek a AP tiše kontroluje, zda se soustředí. Učitelka ukazuje názvy ostrovů na tabuli a ptá se žáků a žákyň, včetně žáka s PAS, zda je znají. Žáci a žákyně otevírají obálky s tématy a čtou je. AP pomáhá žákovi s PAS orientovat se v tématech a občas mu radí, jak úkol správně rozdělit, přičemž zasahuje jen podle potřeby. Učitelka sleduje, zda skupiny rozumí zadání.

5:26 Komunikace – přiřazování kartiček – Žák s PAS, za podpory AP, čte první přiřazená témata a odpovídá učitelce anglicky. Učitelka vybízí členy a členky skupin, aby přiřadili vybraná slova na tabuli, žák s PAS se ujímá úkolu. AP klidně vysvětluje spolužačce, aby umožnila žákovi s PAS aktivně pracovat, a pomáhá s rozmístěním materiálů na lavici. AP také upřesňuje instrukce v českém jazyce a kontroluje, že žáci a žákyně ve skupině rozumí zadání úkolu.

7:58 Práce s chybou – Žák s PAS doplňuje chybějící slova na tabuli samostatně po vyvolání učitelkou. Při druhém vyvolání udělá drobnou chybu ve fonetickém přepisu, kterou učitelka vysvětlí. Žák ji následně bez problémů opraví přímo na tabuli bez pomoci AP.

9:19 Individuální práce – Žák s PAS na vyvolání učitelky vysvětluje anglické pojmy česky, čímž si upevňuje porozumění a slovní zásobu.

9:47 Práce ve skupinkách – Žáci a žákyně se ve skupině dohodnou, kdo bude klást otázky a kdo odpovídat. AP pomáhá žákovi s PAS orientovat se v pravidlech skupiny a organizovat pracovní postup. Při psaní otázek, které diktuje učitelka, AP asistuje žákovi s PAS s materiály a kontroluje, aby zvládl úkol včas. Během práce AP vysvětluje, u které otázky právě jsou, a kontroluje porozumění úkolu. Učitelka sleduje rozdělení rolí a případně poskytuje více času na dokončení aktivity dané skupině.

11:39 Práce ve dvojici – Žáci a žákyně podle rozdělených rolí předvádějí dialog, který si připravili v předchozí aktivitě. Žák s PAS odpovídá spolužačce anglicky a své odpovědi si pamatuje z paměti, aniž by potřeboval nahlížet do papíru. AP do této aktivity nezasahuje, protože žák zvládá úkol samostatně.

12:40 Závěr vyučovací hodiny – Učitelka chválí žáky a žákyně, shrnuje probranou látku a upozorňuje na možnosti další práce na tématu, například dialog z paměti, který žák s PAS již úspěšně zvládl. Hodina je ukončena zvoněním na zvoneček paní učitelkou.

13:16 Hodnocení hodiny – Učitelka oceňuje práci AP při podpoře žáka s PAS. AP uvádí, že žák rád pracuje ve skupinových aktivitách, zejména při doplňování, skládání nebo tvoření. Přítomnost AP mu pomáhá cítit se klidně a orientovaně, což pozitivně ovlivňuje jeho výkon a náladu během výuky. AP také zdůrazňuje, že po hodině se žák spontánně zapojil do společného focení po natáčení, což je pro něj neobvyklé a ukazuje postupnou adaptaci na sociální situace. AP zde funguje jako tichý průvodce – reaguje na aktuální potřeby žáka s PAS, ale zároveň mu ponechává prostor pro samostatnou práci, což podporuje jeho samostatnost a zapojení do kolektivu.

ROZČLENĚNÍ AKTIVIT V HODINĚ PRO ŽÁKA/ŽÁKYNI S PAS

Výuka je plánována jako sled jasně strukturovaných a předvídatelných kroků, které snižují míru úzkosti ze změny, podporují orientaci v čase i v zadání a umožňují žákovi/žákyni s PAS úspěšně participovat na vzdělávacím procesu. Úvodní rozmluvení žáků a žákyň slouží nejen k jazykové aktivizaci, ale i k „nastavení“ učební pozornosti. Učitel/učitelka používá krátké, srozumitelné a explicitní otázky (např. „Jak se dnes máš?“, „Jaké je dnes počasí?”, „Jaký byl dnes test?”), bez tlaku na volný dialog. 

Místo hodnocení plynulosti se oceňuje splnění komunikačního cíle a snaha o sdílení. Práce ve skupinách probíhá v malých sezeních, kde je žák/žákyně s PAS zařazen/a s ohledem na jeho/její regulační potřeby. 

Skupinové úkoly jsou:

  • rozkrokovány do 2–4 jasných pracovních kroků,
  • doplněny vizuální instrukcí nebo kontrolním seznamem,
  • s předem určenými rolemi (např. „čtenář/čtenářka zadání“, „hledač/hledačka řešení“, „zapisovatel/zapisovatelka“, „mluvčí“), aby participace nebyla závislá na spontánní sociální interakci.


Možnost komunikace například formou přiřazování karet, což je didaktická aktivita zaměřená na porozumění, kategorizaci a sdílení významů (např. propojení kartiček s výrazy, obrázky, symboly nebo kroky řešení). Pokud verbální produkce žáka/žákyně kolísá nebo je omezená, lze v hodině využít alternativní komunikační nástroje, např. komunikační karty, symboly, A-B volby aj., přičemž učitel/učitelka v tomto případě nenahrazuje komunikaci za žáka/žákyni, ale vytváří formát, ve kterém může odpověď bezpečně vyjádřit. Práce s chybou probíhá jako neutrální a nestigmatizující součást učení. 

Doporučený postup:

  • chybu ukázat anonymizovaně nebo na modelovém příkladu (nikoliv ukázáním na žáka/žákyni),
  • popsat ji věcně („Tady se krok zastavil, protože chybí přiřazení údaje.“),
  • společně vymodelovat správný postup,
  • ocenit schopnost chybu odhalit a opravit, nikoli akademický výkon.


Individuální práce poskytuje prostor pro samostatné zpracování úloh. Učitel/učitelka zajistí:

  • možnost tichého režimu,
  • jasně ohraničené zadání a očekávaný výstup,
  • průběžnou nenápadnou kontrolu porozumění (např. rychlou kontrolou typu „Co uděláš jako první krok?“).


Práce ve skupinkách a práce ve dvojici mají především nácvikovou a sociálně-učební funkci, nikoliv jen obsahovou. Ve dvojici je žák/žákyně s PAS nejčastěji úspěšný/á, když:

  • partner/partnerka je zvolen/a záměrně (empatický/á, respektující spolužák/spolužačka),
  • úkol má formu společného postupného řešení nebo A-B rozhodování,
  • komunikace je více konkretizovaná než otevřená,
  • průběh aktivity je vizuálně nebo slovně předem vymezen.


Doporučení pro učitele/učitelky při podpoře žáků/žákyň s PAS v hodině jako celku:

  • upřednostňovat předvídatelnost, explicitnost a vizuální strukturu;
  • minimalizovat spontánní sociální nejistotu;
  • nabízet regulační strategie a krátké pauzy ještě před eskalací stresu;
  • hodnotit proces, snahu a funkční zapojení, ne pouze správnost výsledku;
  • vnímat, že úroveň řeči nemusí odrážet míru porozumění nebo nadání;
  • pracovat s motivací přes zájem, úspěch a bezpečné učební formáty.


INFOBOX 2

ASISTENT/ASISTENTKA PEDAGOGA U ŽÁKA/ŽÁKYNĚ S PAS

AP ve škole vystupuje především jako průvodce/průvodkyně učení a regulace, nikoliv jako hlavní vyučující. Jeho/její úlohou je pomáhat – ale jen do té míry, která je skutečně potřebná, aby žák či žákyně mohli zažívat úspěch sami za sebe a nebyli zbaveni vlastní iniciativy. Ve výuce se AP zaměřuje na zprostředkování jasných instrukcí, které v případě komplexnějšího zadání převádí do kratších a srozumitelných kroků [7].

V průběhu hodiny pomáhá žákovi/žákyni držet strukturu úkolu a orientovat se v jejích fázích – např. tichým slovním doprovodem, vizuálním plánem nebo jednoduchým kontrolním seznamem, aby žák či žákyně bezpečně věděli, co právě dělají a co bude následovat. 

AP zároveň monitoruje úroveň soustředění, všímá si senzorické nebo emoční zátěže a v případě potřeby navrhuje krátké regulační pauzy dříve, než by mohlo dojít k přetížení. Z dlouhodobé praxe se potvrzuje, že AP pomáhá snižovat stres při změnách, podporuje emoční stabilitu žáka/žákyně a zvyšuje jeho/její ochotu pracovat na úkolech. 

Důvěrný, ale nestigmatizující vztah mezi žákem/žákyní a AP zároveň posiluje pocit bezpečí ve třídě, což učiteli nebo učitelce umožňuje vést výuku směrem k vyšší míře zapojení všech žáků a žákyň bez narušení třídního klimatu. 

Co může být náplní práce AP:

Podpora porozumění instrukcím: upravuje zadání do kratších, explicitních a krokovaných instrukcí.

Udržování struktury úkolu: pomáhá žákovi/žákyni s PAS orientovat se v aktivitách pomocí:

  • kontrolního seznamu (například check list jednotlivých kroků),
  • vizuálního zobrazení kroků,
  • průběžného slovního ukotvování („Teď jsme u kroku 2 – popisujeme obrázek.“).


Monitoring pozornosti a přetížení: nenápadně ověřuje soustředění, sleduje signály stresu či senzorického přetížení a včas doporučí krátkou regulační pauzu ještě před eskalací.

Podpora sociální participace: zapojuje žáka/žákyni do spolupráce, ale vždy v bezpečném a předvídatelném sociálním formátu:

  • ve skupině s jasnými rolemi,
  • v páru se záměrně zvoleným spolužákem/spolužačkou,
  • bez tlaku na spontánní sociální výkon.


Podpora autonomie žáka/žákyně: zasahuje pouze tehdy, je-li pomoc skutečně potřebná, aby umožnil/a žákovi/žákyni zažít úspěch i plnou samostatnost, zejména v činnostech, které už zvládá, např. vybavení dialogu či postupů zpaměti. 

Doporučení pro učitele/učitelky při spolupráci s AP:

  • komunikovat s AP před hodinou hlavní cíle a možné rizikové momenty (změny, únava, hluk, náročné sociální situace);
  • plánovat jasné části výuky, aby AP mohl/a ukotvovat průběh;
  • umožnit neformální únikové místo ve třídě, např. u dveří, bez izolace;
  • hodnotit proces, zapojení a regulaci chování více než plynulost řeči či rychlost výkonu,
  • zdůraznit třídě pravidlo, že pomoc AP je běžnou součástí učení, ne známkou selhání.


INFOBOX 3

POMŮCKY PRO ŽÁKA/ŽÁKYNI S PAS

Pomůcky pro žáka/žákyni s PAS mohou mít mnoho konkrétních forem a jejich volba záleží na komunikační úrovni, senzorickém profilu i učebním cíli ve spolupráci s učitelem či učitelkou.

Využití komunikačních karet, symbolů a vizuálních voleb ve výuce:

  • komunikační karty, symboly a vizuální volby;
  • strukturované pracovní listy s kroky řešení;
  • vizuální časový plán hodiny a kontrolní seznam;
  • sloveso-tematické kartičky pro přiřazovací úlohy;
  • sluchátka pro redukci hluku při senzorické přecitlivělosti;
  • manipulativní pomůcky (přiřazování, skládání, řazení objektů).


Komunikační karty, symboly a vizuální volby (A–B odpovědi) mohou zahrnovat např. laminované kartičky se základními komunikačními frázemi či piktogramy (např. emoce, potřeby, instrukce jako ANO – NEVÍM – CHCI PAUZU – CHCI ODPOVĚDĚT). Dále může jít o sady symbolů používané v rámci denního plánu nebo komunikační lišty na lavici, které umožňují žákovi/žákyni odpovědět ukázáním na volbu bez nutnosti dlouhého verbálního projevu.

Obrázek 1 – Příklad: komunikační karty „ano/ne”

Zdroj:https://www.autismus-a-my.cz/blog/piktogramy-ano-a-ne---prvni-krok-ke-komunikaci-u-deti-s-autismem/

Obrázek 2 – Příklad: komunikační karty v anglickém jazyce – potřeby žáka/žákyně s PAS

Zdroj: https://cz.pinterest.com/pin/774124931099744/

Praktickou podobu mohou mít i karty s možnostmi odpovědí během speaking warm-upu – například dvě nabídky reakcí („I’m fine“ / „I’m tired“), na které žák/žákyně odpoví ukázáním nebo krátkou volbou.

Obrázek 3 – Příklad: komunikační karty „emoce”:

Zdroj: https://sevt.cz/komunikacni-karty-pas-pocity

Obrázek 4 – Příklad: komunikační karty v anglickém jazyce „emotions”:

Zdroj:https://www.amazon.co.uk/Happy-Learners-Today-Feeling-Communication/dp/B07NYY9DXL

Strukturované pracovní listy s kroky řešení jsou materiály, kde je úkol vizuálně rozdělen do jasných, očíslovaných kroků s minimem textového zahlcení. Mohou obsahovat rámečky pro doplnění, šipky, obrázkové opory nebo vzorově vyplněný první krok. Příkladem mohou být listy se schématem typu: 1 – přečti zadání, 2 – spoj kartičky, 3 – doplň sloveso, 4 – zkontroluj, případně doplněné o emoji nebo symboly pro self-check.

Obrázek 5 – Příklad strukturovaného check-listu pro žáka/žákyni s PAS. Možnost: pro výuku anglického jazyka lze naformulovat v anglickém jazyce.

Zdroj: https://www.dokido.cz/ukolnicek/

Vizuální časový plán hodiny a kontrolní seznam může mít podobu magnetických karet na tabuli nebo lišty na lavici, kde jsou znázorněny fáze hodiny (např. Speaking → Group Task → Matching → Error Fixing → Individual Work → Pair Dialogue). Kontrolní seznam může být zároveň přenosný – například karta, kde si žák/žákyně či asistent/asistentka odškrtává dokončené části aktivity, aby byl průběh zcela srozumitelný a učební situace byla předvídatelná.

Sloveso-tematické kartičky pro přiřazovací úlohy mohou obsahovat slova, části vět nebo tematické pojmy v tištěné podobě, se kterými lze manipulovat přímo na stole – například sady sloves, podstatných jmen či témat v barevně odlišených verzích, které si žáci a žákyně spojují do dvojic či vět. Pro žáka či žákyni s PAS je vhodné, když jsou kartičky přehledné, dobře uchopitelné a umožňují odpověď v úsporné komunikační formě (přiřaď – polož – ukaž – přečti).

Sluchátka pro redukci hluku při senzorické přecitlivělosti. Jejich využití může žákovi nebo žákyni pomoci lépe filtrovat zvukové podněty, zejména při individuální práci nebo při úkolech vyžadujících koncentraci v rušnějším prostředí.

Manipulativní pomůcky (přiřazování, skládání, řazení objektů) mohou zahrnovat například suché zipy pro připevnění kartiček k pracovní ploše, dřevěné nebo magnetické dílky, tematické puzzle s textem či symboly nebo třídicí karty pro řazení informací do kategorií. Patří sem i všechny materiály, které umožňují žákovi či žákyni učit se aktivně „rukama i očima“, s jasným zadáním a možností kontroly postupu bez sociálního tlaku.

Elektivní kombinace těchto typů pomůcek vytváří učební situaci, která je pro žáka nebo žákyni s PAS bezpečná, srozumitelná, vizuálně podpořená a umožňuje zapojení do všech částí hodiny ve formátu, který respektuje jeho potřeby i potenciál bez zbytečné závislosti na dopomoci [8] [9].


Efektivní začlenění žáků a žákyň s PAS do běžné třídy vyžaduje promyšlenou kombinaci struktury, vizuální podpory, individuální asistence a citlivého pedagogického vedení. Použití komunikačních karet, symbolů, vizuálních plánů a manipulačních pomůcek umožňuje žákovi či žákyni orientovat se v průběhu hodiny, udržovat pozornost, rozvíjet sociální a komunikační dovednosti a zároveň podporuje jeho/její samostatnost. AP zde hraje roli tichého průvodce, který reaguje na aktuální potřeby žáka nebo žákyně, aniž by jim bral možnost zažít vlastní úspěch. Takový přístup nejen usnadňuje vzdělávání žáka či žákyně s PAS, ale zároveň pozitivně ovlivňuje klima celé třídy – podporuje inkluzi, snižuje stres a napomáhá budování prostředí, ve kterém mohou všichni žáci a žákyně rozvíjet své schopnosti a učit se spolupráci, respektu a toleranci. Celkově tedy dobře strukturovaná, vizuálně a pedagogicky podpořená výuka s přítomností AP představuje účinný nástroj pro inkluzivní vzdělávání a pro rozvoj plného potenciálu žáků a žákyň s PAS.

KLASIFIKACE PAS

Podle MKN‑11 (11. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí) je porucha autistického spektra (PAS) definována jako neurovývojová porucha, která je charakterizována přetrvávajícími obtížemi v iniciaci a udržení sociální interakce a komunikace. Projevuje se trvalými odlišnostmi ve třech hlavních oblastech:

  • sociální komunikace a interakce: potíže s navazováním a udržováním sociálních vztahů, omezené sdílení emocí, obtíže s neverbální komunikací (gesta, mimika, oční kontakt);
  • restriktivní, repetitivní vzorce chování, zájmů nebo aktivit: opakující se pohyby, fixace na specifická témata, rigidita v myšlení či rutinách;
  • vývojové odchylky a funkční omezení: symptomy se projevují v raném vývoji a mají dopad na každodenní fungování jedince.

Nástup poruchy se obvykle objevuje v raném dětství, avšak příznaky se mohou plně projevit až později, zejména pokud jsou sociální nároky vyšší než aktuální kapacity dítěte. Deficity jsou dostatečně závažné, aby ovlivňovaly fungování žáka nebo žákyně v osobním, rodinném, sociálním, vzdělávacím či jiném důležitém prostředí. Projevy se mohou lišit v různých situacích, ale obvykle jsou přítomné ve všech kontextech. Jednotlivci s PAS se mohou lišit v intelektuálních a jazykových schopnostech – od žáků či žákyň s výrazným nadáním až po ty s omezenou verbální či kognitivní schopností [10].

Literatura

[1] Nistor, G., & Dumitru, C. L. (2021). Preventing school exclusion of students with autism spectrum disorder (ASD) through reducing discrimination: Sustainable integration through contact-based education sessions. Sustainability, 13(13), 7056. https://doi.org/10.3390/su13137056

[2] Dyer, R. (2022). Successful inclusion of students with autism spectrum disorder. International Journal of Technology and Inclusive Education, 11(1), 1712–1716. https://doi.org/10.20533/ijtie.2047.0533.2022.0211

[3] Qin, L., Wang, H., Ning, W., Cui, M., & Wang, Q. (2024). New advances in the diagnosis and treatment of autism spectrum disorders. European Journal of Medical Research, 29(1), 322. https://doi.org/10.1186/s40001-024-01916-2

[4] Haebig, E., McDuffie, A., & Weismer, S. E. (2013). The contribution of two categories of parent verbal responsiveness to later language for toddlers and preschoolers on the autism spectrum. American journal of speech-language pathology, 22(1), 57–70. https://doi.org/10.1044/1058-0360(2012/11-0004)

[5] Hodges, H., Fealko, C., & Soares, N. (2020). Autism spectrum disorder: definition, epidemiology, causes, and clinical evaluation. Translational pediatrics, 9(Suppl 1), 55–65. https://doi.org/10.21037/tp.2019.09.09

[6] Van Der Steen, S., Geveke, C. H., Steenbakkers, A. T., & Steenbeek, H. W. (2020). Teaching students with autism spectrum disorders: What are the needs of educational professionals? Teaching and Teacher Education, 90, 103036. https://doi.org/10.1016/j.tate.2020.103036

[7] Šmigelskas, K., Ismagulova, S., Butabayeva, L., Kozhageldiyeva, L., & Kaukenova, A. (2024). Accompanying a student with autism spectrum disorder in schools in kazakhstan: the role of a teacher assistant. Pedagogy and Psychology, 60(3). https://doi.org/10.51889/2960-1649.2024.60.3.002

[8] Ryan, J. B., Hughes, E., Katsiyannis, A., McDaniel, M., & Sprinkle, C. (2014). Research-Based Educational Practices for Students With Autism Spectrum Disorders. Teaching Exceptional Children, 47(2), 94–102. https://doi.org/10.1177/0040059914553207

[9] Radwan, A., & Cataltepe, Z. (2016). Using assistive technology to enhance teaching for students with autism spectrum disorders. International E-Journal of Advances in Education, 2(4), 112–121. https://doi.org/10.18768/ijaedu.15760.

[10] World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases 11th Revision (ICD‑11), code 6A02 – Autism spectrum disorder. https://icd.who.int/browse/2025-01/mms/cs#437815624

Praktické tipy

Čadilová, V., & Žampachová, Z. (2012). Metodika práce se žákem s poruchami autistického spektra. Univerzita Palackého v Olomouci. https://spolecnevzdelavani.upol.cz/pdf-portal-vzdelavani/wp-content/uploads/2023/04/PAS_Metodika_overovani_web.pdf

Čadilová, V., & Žampachová, Z. (2015). Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků s poruchou autistického spektra nebo vybraným psychickým onemocněním. Univerzita Palackého v Olomouci. https://spolecnevzdelavani.upol.cz/pdf-portal-vzdelavani/wp-content/uploads/2023/04/metodika-zp-pas.pdf

Čadilová, V., Thorová, K., & Žampachová, Z. (2012). Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb – část II:(Diagnostické domény pro žáky s poruchami autistického spektra). Univerzita Palackého v Olomouci. https://spolecnevzdelavani.upol.cz/pdf-portal-vzdelavani/wp-content/uploads/2011/ka/PAS_Kat_ver_diskuse.pdf

Čadilová, V., Žampachová, Z. (2019, 12. prosince). Katalog podpůrných opatření. Poruchy autistického spektra nebo vybraná psychická onemocnění. Kompenzační pomůcky, reedukační pomůcky. http://katalogpo.upol.cz/poruchy-autistickeho-spektra-nebo-vybrana-psychicka-onemocneni/pomucky/4-4-3-kompenzacni-pomucky-reedukacni-pomucky/

Janíková, D., Páchová, N., & Pelánová, V. (2015). Metodika práce asistenta. Podpora rozvoje počátečního čtení a psaní u žáků s autismem nebo zrakovým postižením. Univerzita Palackého v Olomouci. https://spolecnevzdelavani.upol.cz/pdf-portal-vzdelavani/wp-content/uploads/2023/04/metodika-prurez-12.pdf

Kompenzační pomůcky pro děti s poruchami autistického spektra (PAS). (2020, 14. dubna). Zapojmevšechny.cz. https://zapojmevsechny.cz/clanek/kompenzacni-pomucky-pro-deti-s-poruchami-autistickeho-spektra-pas 

Krizový plán: Podpůrné opatření pro žáky s PAS. (2023, 25. dubna). Zapojmevšechny.cz. https://zapojmevsechny.cz/clanek/krizovy-plan-podpurne-opatreni-pro-zaky-s-pas-cast-i 

Pokludová, E. (2019, 12. prosince). Kompenzační pomůcky pro děti s autismem. Zapojmevšechny.cz. https://docplayer.cz/2407464-Kompenzacni-pomucky-pro-deti-s-autismem.html

Žampachová, Z. (2015). Metodika práce asistenta pedagoga. Komunikace se žákem se zdravotním postižením. Univerzita Palackého v Olomouci. https://spolecnevzdelavani.upol.cz/pdf-portal-vzdelavani/wp-content/uploads/2023/04/metodika-prurez-15.pdf

Mohlo by Vás zajímat

Student s Aspergerovým syndromem: fyzicky mě bolí, když se musím přetvařovat – část 2.

Text přibližuje zkušenosti studenta Honzy s Aspergerovým syndromem a popisuje, jak se vyrovnává s výzvami v oblastech pozornosti, paměti, komunikace i studia. Zároveň ukazuje, jak důležitou roli představují asistenti pedagoga a zdůrazňuje význam důsledného uplatňování odborných doporučení. Dozvíte se, že při adekvátní míře porozumění, respektu a individualizace vzdělávacího přístupu může být vzdělávání osob s poruchou autistického spektra nejen zvládnutelné, ale i podnětné, rozvíjející a smysluplné.

Metodická podpora k tvorbě PLPP a IVP

S novým školním rokem může vyvstat potřeba nastavit pro některé žáky a žákyně Plán pedagogické podpory (PLPP) nebo Individuální vzdělávací plán (IVP).

Student s Aspergerovým syndromem: fyzicky mě bolí, když se musím přetvařovat – část 1.

Jedinci s Aspergerovým syndromem zpravidla vykazují obtíže v oblasti sociální interakce, sociálního porozumění a osvojování nových dovedností. Vyznačují se zvýšenou senzorickou citlivostí a mají tendenci opomíjet širší kontextové souvislosti. Významnou výzvou je pro ně dodržování implicitních pravidel sociální komunikace. Pokud vzdělávací systém adekvátně reflektuje jejich specifické potřeby a pracuje s odlišností, je možné předejít řadě nedorozumění a zátěžovým situacím.

Zobrazit další články