Skupinová výuka

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Pojmem kooperativní výuka [1] rozumíme záměr pedagoga využít při procesu vzdělávání spolupráci žáků. Pojmem skupinová práce [2] se pak míní společná práce dvou a více žáků. Stejně jako všechny formy výuky nezaručuje zapojení skupinové výuky samo o sobě zázračný recept na pochopení veškerého učiva, při vhodném nastavení však učí zúčastněné žáky trpělivosti, umožňuje využít silné stránky každého člena skupiny a v neposlední řadě také dosáhnout společnými silami vytčeného cíle.

Definice kooperativní výuky

Je to komplexní výuková metoda, která je založena na kooperaci žáků při řešení různě náročných úloh a problémů, ale také na interakci mezi třídou a učitelem. Jedná se o učení vzájemné spolupráci, proto je organizované ve skupině, minimálně ve dvojici. Využívá se při řešení problémů (problémová metoda), při společném hledání postupu i jako vzájemná pomoc. Uplatňuje se princip společné odpovědnosti. Výsledky jednotlivce jsou podporovány činností skupiny a skupina jako celek má prospěch z činnosti jednotlivce. Tím, že se podporuje interakce, ale též vytčením společného cíle, je možné budovat vyvážený protipól leckdy zbytečné soutěživosti. Opakem kooperativní výuky je kompetitivní výuka. Při ní žáci vzájemně nespolupracují, ale naopak soutěží či soupeří. Metody kooperativní výuky proto patří k přístupům, které mj. efektivně podporují proces inkluze v běžných třídách. [1]

Pojem kooperativní výuka (respektive učení) můžeme považovat za obecnější, přičemž skupinová práce se může odehrávat v jejím rámci. Můžeme se též setkat s pojmem kooperativní vyučování – to je vzdělávací přístup, v němž v běžné třídě vyučují společně pedagog a speciální pedagog. [3] Hlavními rysy kooperativní výuky jsou:

• společný úkol, který musí být vhodný pro skupinovou práci a jehož zadání musí být srozumitelné všem žákům

• učení, které probíhá v malé, většinou heterogenní skupině, a to ideálně 2 až 6 žáků

• základem učení je kooperativní chování, ke kterému musí být žáci vedeni pedagogem

• ve skupině žáků převládá pozitivní vzájemná závislost

• klíčová je bezprostřední interakce, užití skupinových dovedností a skupinové komunikace – pedagogové musí strukturovat úkoly takovým způsobem, aby si žáci uvědomili, že cíle dosáhnou pouze společnou prací

• akcentuje se osobní zodpovědnost – každý žák ve skupině je odpovědný za proces učení, který ve skupině probíhá

• role žáků ve skupině by měly být jasně definované

• reflexe skupinové práce probíhá jak ze strany pedagoga, tak mezi žáky vzájemně.

V ústřední roli zůstává pedagog, jenž se stává jakýmsi manažerem procesu učení. Je to on, kdo rozděluje žáky do skupin, a rozhoduje tak o homogenitě nebo heterogenitě daných skupin. Ale kooperativní učení nabízí víc než pouhé rozdělení žáků do skupin. Součástí této výukové strategie je příprava žáků na činnost ve skupinách, jasné vymezení a definování rolí a postupné, v ideálním případě formativní zaznamenávání pokroků u jednotlivých žáků i v práci skupiny jako takové. Je při ní vyžadována důsledná příprava samotného učitele a je téměř nezbytné, aby učitel při využití kooperativní výuky užíval některou z forem pozorovacích záznamů. Při zavádění kooperativního učení ve třídě, kde se až dosud s žáky pracovalo převážně frontálně, doporučují Vanda Hájková a Iva Strnadová [4] následující postup:

• Využívat v řeči množné číslo, čímž nabádáme žáky k součinnosti (př. „pomáhejme si, poraďte se…“), klást důraz na „my“.

• Učit se „myslet nahlas“ v průběhu vysvětlování problému, vyzývat žáky ve skupinách k předběžným soudům a odhadům.

• Podpořit kooperaci transparentními pravidly a kvalitními pracovními materiály.

• Dát žákům dostatek času, aby se naučili myslet a jednat kooperativně. 

• Začínat jednoduchými úkoly vhodnými pro kooperativní práci.

• Zpočátku organizovat jen malé skupiny – ideálně párovou výuku.

• Přesvědčit žáky, že jim nový způsob učení pomáhá, vyzývat je k hodnocení průběhu kooperace.

• Poukazovat na výsledky skupinové práce a dále je využívat.
  
  
  

Kooperativní výuka a její využití v praxi

Kooperativní výuka je kromě jiného výuková strategie. V čem je přínosná a co umožňuje při vhodném využití, je patrné ve srovnání se svým určitým protipólem – frontální výukou. Frontální výuka je již tradičně definována jako výuka žáků ve třídě s dominantním postavením učitele – učitel zcela řídí, usměrňuje a kontroluje veškeré aktivity žáků. Jedná se během ní o převažující orientaci na kognitivní, tedy poznávací procesy. Charakteristickými rysy frontální výuky jsou převažující jednosměrnost komunikace ve směru od pedagoga k žákům, zaměření pedagoga na vysvětlování tématu či učiva žákům. Nevýhodou frontální výuky nejen ve vztahu k inkluzi je vysoké riziko pasivity žáků, kteří nejsou systematicky vedeni k samostatnému myšlení. 

Klusák a Škaloudová provedli v roce 1992 [5] výzkum na 2. stupni pražských základních škol, kdy 81 žáků pomocí inventáře „Moje třída“ a „Dotazníku na míru individualizace prostředí“ ve třídě hodnotilo různé aspekty klimatu ve školní třídě. Následně v letech 2001/2002 provedl Klusák opakovaný výzkum u 73 žáků, z něhož vyplynulo, že se v průběhu 10 let snížila (z perspektivy žáků):

• účast žáků na diskusi vedené ve výuce (z 57 % na 48 %; tj. -7 %)

• diferencovanost školní práce pro jednotlivé žáky (z 41 % na 35 %; tj. -7 %)

• badatelské zaměření výuky (z 39 % na 34 %; tj. -6 %)

Z perspektivy žáků tedy ubylo badatelské interpretační práce, kdy bylo možné uplatnit vlastní názor nebo dokumenty, a přibylo hromadné výuky ve třídě. Učitelé také z pohledu žáků preferovali používání stejných pomůcek pro všechny žáky a méně s žáky diskutovali. Učitelé byli tedy viděni jako ti, kdo upřednostňují monologickou formu výkladu. [6]

Definice skupinové práce

Skupinovou práci lze charakterizovat jako organizovanou spolupráci skupiny žáků či dětí při plnění úkolů nebo realizaci zájmové činnosti, ať už ve škole, nebo mimo ni. Jejími základními prvky jsou spolupráce, vlastní řízení činnosti, otevřená diskuse a společné prožitky. [2] V českém školství nicméně stále přetrvávají formy výuky typu diktát/výklad a zápis do sešitu na úkor skupinové práce. Video studie výuky zeměpisu na 2. stupni základní školy, které prováděli Dana Hübelová, Tomáš Janík a Petr Najvar (2008), potvrdily důraz na diktování a provádění zápisu v průběhu výuky zeměpisu, a to právě na úkor skupinové práce. [7]
     

Efektivita velikosti skupin žáků při skupinové práci

Jednou z klíčových otázek je efektivita velikosti skupin žáků při skupinové práci. Nejmenší možný počet žáků ve skupině jsou dva – této výuce lze říkat párová výuka. Odborníci se shodují, že optimální jsou malé skupiny s počtem 3 až 5 žáků. Podle výkonnosti lze vytvářet skupiny homogenní, nebo heterogenní, kdy homogenní skupina je tvořena žáky přibližně stejné výkonnostní úrovně. Výhodou takovéhoto uspořádání skupin je možnost zadat žákům úkol přiměřené náročnosti – méně výkonní žáci zažijí úspěch a ti výkonní mohou řešit složitější úkoly než v heterogenních skupinách. Heterogenní skupiny tvoří žáci s různým prospěchem či stupněm porozumění učivu. V optimálním případě si vzájemně pomáhají a vysvětlují si probírané učivo. Nevýhodou může být obtížnější rozdělení rolí tak, aby byli do práce zapojeni skutečně všichni. 

Skupinovou výuku je vhodné kombinovat s ostatními metodami aktivní práce žáků i s klasickými metodami výuky. Pro rozvoj tvůrčích schopností se často doporučuje spojení skupinové výuky a metody řešení problémových úkolů, což bývá označováno jako skupinově problémová metoda. Nabízí se též propojení individuální práce žáků se skupinovou výukou a s projektovou výukou, ale i s brainstormingem nebo s metodou diskuse. [8]

Skupinová práce v praxi

Skupinová práce začíná rozdělením žáků do skupin, které může mít různé podoby podle toho, jaký typ skupiny učitel považuje pro danou skupinovou práci za nejvhodnější. Jestliže chce učitel utvořit skupiny co nejrychleji, žáci se jen v lavicích obrátí k sobě. Pokud však potřebuje týmy stabilní a vyrovnané, určí stálé skupiny, které se na pokyn odeberou na svá obvyklá stanoviště.

Dalším způsobem dělení je los, případně dobře známé rozpočítávání žáků. Dojde-li k tomu, že po losování je některá skupina jakkoli nevyvážená (příliš slabá či silná, případně se v ní sejdou dva žáci, jejichž interakce není žádoucí), učitel provede patřičnou výměnu, kterou vysvětlí nutností danou skupinu posílit. Aby neprozradil svůj původní úmysl, realizuje takových výměn žáků několik. 

Pokud zvolíme způsob rozřazování pomocí tzv. „kapitánů“, je třeba zabezpečit, aby motivace posledních vybraných žáků neutrpěla – např. kapitán o každém vybraném žákovi řekne něco pozitivního. Ideální však je tyto metody rozdělování do skupin střídat.

Učitel zadává skupinám práci (stejnou, nebo rozdílnou). Toto zadání, ideálně napsané předem na tabuli nebo flipchartu, by mělo obsahovat přesný popis úkolu, dobu plnění, způsob prezentace, hodnoticí kritéria a další důležité informace. Skupiny pracují na úkolu ve vymezeném čase. Pokud nejsou žáci schopni rozdělit si mezi sebou práci sami (nebo se této dovednosti teprve učí), je možné jim určit ve skupinách úkoly jednotlivě, nebo jim přidělit příslušné role. Po prezentaci práce konkrétních skupin učitel provádí hodnocení podle kritérií, případně dá prostor vzájemnému hodnocení žáků anebo sebehodnocení. [11]

Odkazy

[1] KOLÁŘ, Z. A KOL. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 67–68. 

[2] KOLÁŘ, Z. A KOL. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 127. 

[3] HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání. Teorie a praxe. Praha: Grada, s. 13.

[4] HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. (2010) Inkluzivní vzdělávání. Teorie a praxe. Praha: Grada, s. 22–23.

[5] KLUSÁK, M. a ŠKALOUDOVÁ, A. (1992). Školní klima z perspektivy žáků. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „Co se v mládí naučíš...“ Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 96–128.

[6] KLUSÁK, M. (2004). Pražští žáci po deseti letech: klima ve třídě z perspektivy žáků [online]. Dostupné z: http://www.capv.cz/images/sborniky/2004/Klusak.pdf [dat. cit. 9. 7. 2021].

[7] HÜBELOVÁ, D. JANÍK, T., NAJVAR, P. (2008). Pohledy na výuku zeměpisu na 2. stupni základní školy: souhrnné výsledky CPV videostudie zeměpisu. In: Janík T., Najvar P. (eds.). Videostudie ve výzkumu vyučování a učení. Orbis Scholae, roč. 2, č. 1, 2008.

[8] ZORMANOVÁ, L. (2012). Výukové metody v pedagogice s praktickými ukázkami. Praha: Grada, s. 90–91.

[9] HARTL, Pavel. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, s. 35. 

[10] WIKIPEDIE, OTEVŘENÁ ENCYKLOPEDIE. (2021). Brainstorming [online]. Dostupné z: https://cs.wikipedia.org/wiki/Brainstorming [dat. cit. 9. 7. 2021].

[11] ČAPEK, R. (2015) Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada, s. 398–399.

[12] BABANOVÁ, A. (2019) Dvanáct ověřených metod pro rozvoj kolegiální spolupráce. Praha, Step by Step ČR a Gender Studies, o.p.s., s. 12–20. [online]. Dostupné z: https://www.zacitspolu.eu/wp/wp-content/uploads/2020/02/12-overenych-metod-pro-rozvoj-kolegialni-spoluprace.pdf [dat. cit. 9. 7. 2021].

Doporučené zdroje pro mateřské školy – tipy do praxe

1. BALLONOVÁ, B. A KOL. (2016). Školka hrou: výchovně-vzdělávací činnost: odborná metodická příručka pro didaktickou praxi v mateřských školách s možností využití digitálního edukačního obsahu a interaktivních metod. Jaro. Praha: EDULAB.

Doporučené zdroje pro základní a střední školy – základní přehled

1. ČAPEK, R. (2015). Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada.

2. FELCMANOVÁ, L., MUNZAROVÁ, A. (2018). Skupinová výuka. Katalog podpůrných opatření. Olomouc: Univerzita Palackého. [online]. Dostupné z: http://katalogpo.upol.cz/socialni-znevyhodneni/modifikace-vyucovacich-metod-a-forem/4-2-1-1-skupinova-vyuka/ 

3. GINNIS, P. (2019). Efektivní výukové nástroje pro učitele: Strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka. Praha: Universum.

4. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání. Teorie a praxe. Praha: Grada.

5. HRUŠKOVÁ, L. (2010). Vliv kooperativních strategií na efektivitu jazykového vyučování. Brno: Paido. 

6. JANIŠ, K., LORENCOVIČ, J. (2008). Organizační formy výuky: odborný text k rámcovému vzdělávacímu programu pro základní vzdělávání. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, katedra společenských věd. 

7. KASÍKOVÁ, Hana. (2010). Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál. 

8. NELEŠOVSKÁ, A. (2005). Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada.

9. SOULKOVÁ, J. (2008). Identifikace a výběr metod a forem práce učitele: závěrečná práce „studium Koordinátor školního vzdělávacího programu“: období od 4. října 2006 do 16. dubna 2008. Praha: Národní institut pro další vzdělávání. 

10. ZORMANOVÁ, L. (2008). Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada.

Doporučené zdroje pro základní a střední školy – tipy do praxe

1. BABANOVÁ, A. (2019). Dvanáct ověřených metod pro rozvoj kolegiální spolupráce. Praha: Step by Step ČR a Gender Studies, o.p.s. [online]. Dostupné z: https://www.zacitspolu.eu/wp/wp-content/uploads/2020/02/12-overenych-metod-pro-rozvoj-kolegialni-spoluprace.pdf

2. DOMINOVÁ, D. (2008). Aktivizující metody ve výuce dějepisu. Vyd. 2. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 

3. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. (200). Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Vyd. 1. Olomouc: Hanex. 

4. HAVLŮJOVÁ, H. A KOL. (2014). Paměť a projektové vyučování v dějepise. Praha: Ústav pro studium totalitních režimů. 

5. KASÍKOVÁ, H. (2008). Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum.

6. KOTEN, Tomáš. (2006). Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. Most: Hněvín.

7. KOTEN, Tomáš. (2009). Škola? V pohodě! (2): projektové vyučování na základní škole: metodický návod, hry a formy práce pro projektové vyučování a praktickou realizaci průřezových témat (aktivní činnostní učení napříč předměty v kooperativních skupinách. Most: Hněvín. 

8. KOTRBA, T., LACINA, L. (2007). Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Brno: Společnost pro odbornou literaturu – Barrister & Principal. 

9. KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. (2003). Vzdělávací program Začít spolu. Metodický průvodce pro I. stupeň základní školy. Praha: Portál. [online]. Dostupné z: https://www.zacitspolu.eu/wp/wp-content/uploads/2020/10/metodicky_pruvodce_zacit_spolu_1stupen.pdf

10. PALENČÁROVÁ, J., ŠEBESTA, K. (2006). Aktivní naslouchání při vyučování: rozvíjení komunikačních dovedností na 1. stupni ZŠ. Praha: Portál.

11. PECINA, P. (2008). Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno: Masarykova univerzita. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity; sv. č. 111. 

12. PECINA, P., ZORMANOVÁ, L. (2009). Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita. Spisy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity; sv. č. 114. 

13. PETTY, G. (2008). Moderní vyučování. Praha: Portál. 

14. RODRIGUEZOVÁ, V. (2012). Vzdělávací potenciál programů tematické kooperativní výuky v kontextu didaktiky dějepisu a dramatické výchovy. Disertační práce, prof. PhDr. Jaroslav Vaculík, CSc., Masarykova univerzita. [online]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/rtno8/Veronika_Rodriguezova_-_disertacni_prace__Vzdelavaci_potencial_programu_TKV.pdf

15. SILBERMAN, M., LAWSON, K. (1997). 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování: Osvědčené způsoby efektivního vyučování. Praha: Portál.

16. SITNÁ, D. (2009). Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál.