Problémy ve škole: které z nich patří dětem a které učitelům? A jak si s nimi poradit? 1. část

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Hranice vnímání přijatelného a nepřijatelného chování dětí je u každého učitele jiná 

Nejprve se pojďme zaměřit na koncept přijatelného a nepřijatelného chování. [1]

Jaký to ve vás vyvolá pocit? Chování žáků v nás vyvolává různé emoce, od pozitivních přes neutrální až po negativní. Někde zhruba uprostřed této škály si můžeme představit hranici, která pomyslně rozděluje to, co je pro nás přijatelné, od toho, co už považujeme za nepřijatelné. 

Když si vzpomenete na své vlastní dětství, možná si vybavíte velmi tolerantní učitele, kterým vadilo jen máloco z vašeho chování. A naopak, nejspíš si vzpomenete i na učitele, kteří byli k vašemu chování velmi kritičtí. Mohli bychom říct, že učitelé z první vzpomínky byli obecně více přijímající, kdežto ti z druhé vzpomínky méně. Kritičtější učitelé většinou věří, že svým postojem dětem pomáhají k lepším výkonům a k lepšímu chování. Tento přístup však má svá rizika. Děti mohou mít z kritiky učitele strach a pokud dítě zažívá silné emoce, rozumové uvažování jde v tu chvíli stranou, dítě dělá chyby a jen těžko se učí něco nového. [2] Čím silnější negativní pocity dítě zažívá, tím obtížnější pro něj bude soustředit se na výuku. 

Každý učitel je tedy jiný: někdo je přirozeně více přijímající a tolerantní a někdo zase přísnější a kritičtější. Totožné chování dětí zkrátka v každém vyvolává jiné pocity. Některým učitelům například příliš nevadí pozdní příchody žáků, kdežto jiné učitele to rozčiluje. 

Můžeme ale zaznamenat také to, že stejné chování u jednoho dítěte učiteli vadí a u druhého ne. Nikdo z učitelů nedokáže přijímat všechny děti úplně stejně. Někdo je nám sympatický více, někdo méně. To je přirozené. Někteří učitelé navíc mají větší pochopení pro dívky nebo pro chlapce, jiní jsou zase tolerantnější k mladším dětem. 

To, do jaké míry jsme přijímající vůči dětem, ovlivňuje také to, jaké s nimi máme zkušenosti z minulosti. Když bude chtít jít během písemné práce na toaletu hoch, který v minulosti příliš nerespektoval pravidla, můžeme mít strach, že se chystá podvádět. Kdežto když bude chtít jít dívka, která nám vždy připadala velmi poctivá, nejspíš se tolik bát nebudeme. Znamená to, že nelze být jako učitel spravedlivý? To, že stejné chování vnímáme u různých dětí jinak, je přirozené a nedělá to z nás nespravedlivé lidi. Záleží na tom, jak s tím, co cítíme, naložíme.

Pokud ale chceme zůstat autentickými (a brzy si řekneme, proč je to tak důležité), děti musí vědět, co nám doopravdy vadí a co ne, tedy kde je naše hranice vnímání přijatelnosti a nepřijatelnosti jejich chování.

Hranici vnímání přijatelnosti a nepřijatelnosti chování dětí ovlivňují i vnější faktory

Ať už vám chování dětí vadí častěji a jste více kritičtí, nebo naopak více přijímající, jste takovými pořád? Cítíte se vždy, za všech okolností a vůči všem dětem stejně? 

Asi každý učitel zná situaci, kdy mu například ráno nevadí, že jsou děti hlučné, a odpoledne, kdy je po celodenní výuce vyčerpaný, ho tentýž hluk rozčiluje. Je přirozené, že se naše pocity během dne mění. Zkuste si představit tuto situaci: právě jste se dozvěděli, že jste vyhráli deset milionů korun a budete si tak moci splnit něco, o čem jste celý život snili. Jak budete v tu chvíli reagovat na chování dětí? Nejspíš vám nebude vadit ani to, co by vám za jiných okolností vadilo. A naopak, když vám nebude dobře, budete unavení, hladoví nebo smutní, nejspíš zjistíte, že jste mnohem méně tolerantní než, když se cítíte dobře. To, jestli jsme přijímající více či méně, totiž nezávisí jen na naší osobnosti, ale i na dalších faktorech, a jedním z nich je naše momentální rozpoložení.

Spravedlivý učitel

Kdybychom měli popsat, jaký by měl být ideální učitel, většina dětí i dospělých do popisu zařadí slovo „spravedlivý“. (Spravedlivý učitel podle dětí často znamená, že dodržuje pravidla, která chce po dětech, nikomu nenadržuje, při konfliktu vyslechne obě strany apod.)

Děti si přejí mít spravedlivé učitele, stejně jako my dospělí chceme mít spravedlivé nadřízené. 

Spravedlnost ale nemusí (a ani nemůže) znamenat, že máme ke všem dětem stejný vztah. To, že naše pocity nejsou stálé (mění se i podle vnějších okolností), anebo že k některému dítěti cítíme více nebo méně sympatie, neznamená, že nejsme spravedliví učitelé. Z psychologického pohledu tedy není možné mít pořád stejné pocity vůči chování dětí – nejsme stroje, jsme lidé. Znamená to jen to, že jsme lidmi. Americký psycholog Thomas Gordon říká, že „být člověkem nevyhnutelně znamená být nestálý – proměnlivý, kolísavý, nepředvídatelný“. [3]

Co tedy změnit můžeme? Dbát na to, abychom s dětmi v různých situacích komunikovali otevřeně, autenticky, „za sebe“, upřímně; například jim vysvětlovat, sdělovat, co nám aktuálně vadí, kde je naše hranice vnímání přijatelnosti a nepřijatelnosti chování a jaké máme skutečné pocity v určité situaci.

Buďme autentičtí!

Děti jsou velmi vnímavé k naší neverbální komunikaci. K naší mimice, gestům, k barvě hlasu. Zakrýt naše skutečné pocity je velmi těžké, až nemožné. Když naše neverbální komunikace není v souladu s tím, co říkáme, děti z toho můžou být zmatené. Navíc mohou mít pocit, že učitel je falešný, neupřímný nebo pokrytecký. Je to jedna z věcí, která dětem na dospělých vadí nejvíc. [4] Navíc je těžké navázat vztah s někým, jehož chování nás mate nebo nám připadá neupřímné. Kvalita vztahu mezi dětmi a učitelem je přitom pro vyučování klíčová. Když jsme autentičtí, projevujeme své skutečné pocity, dáváme dětem šanci být ohleduplnými. Když děti vědí, že je učitel unavený a bolí ho hlava, je velká šance, že se budou chovat tiše, pokud s ním mají dobrý vztah. Mnohé učitele, kteří to vyzkoušeli, překvapilo, jak ohleduplné děti dokáží být. Pedagogy, kteří jsou autentičtí, navíc přijímají studenti pozitivněji, jak ukazuje výzkum Národní asociace pro komunikaci. [5]

Pro spoustu učitelů může být úlevné uvědomit si, že se nemusí ve stejné situaci s dětmi cítit a chovat pokaždé stejně. Že je normální, když nám stejné chování jednou vadí a jednou ne, podle toho, v jakém jsme momentálním rozpoložení. Že je v pořádku mít k některým dětem lepší vztah než k jiným. A že učitelé nemusí vždy vystupovat jednotně se svými kolegy. 

(Určitě už jste se setkali s názorem, že učitelé z jedné školy by měli vystupovat vůči dětem jednotně. Protože jsme ale každý jiný, bylo by téměř nemožné za všech okolností vystupovat jednotně – museli bychom předstírat, že nám nějaké chování dětí vadí nebo naopak, že nám nevadí.)

A komu tedy patří problém?

Koncept vnímání přijatelného a nepřijatelného chování nás přivádí k tomu, abychom následně dokázali bezpečně rozpoznat, čí problém v určité situaci nastává – jestli učitele, nebo dítěte. Když chování dítěte vyhodnotíme jako přijatelné, je jasné, že nám, učitelům, žádné problémy nepůsobí. Pokud však nějaké chování pociťujeme jako nepřijatelné, máme problém. 

Podle Thomase Gordona je problém toho, koho konkrétně a skutečně ovlivňuje. 

Můžeme se zeptat sami sebe: 

• Má to, jak se dítě chová, skutečný dopad na mě samotného? 

• Zasahuje toto chování doopravdy do mých potřeb? 

• Nebo je to ve skutečnosti problém dítěte?

Možná si teď říkáte: „Přece ale nebudu tyto problémy dětí ignorovat jen proto, že do mých potřeb nezasahují?“ S tím lze plně souhlasit. Děti by na své problémy neměly být samy a my učitelé bychom měli řešit oba druhy situací – situace, kdy máme problém my, i situace, kdy mají problém děti. 

Nejprve ale musíme umět od sebe obě situace správně odlišit, protože každá z nich bude mít jiné řešení, jak si řekneme ve druhé části článku.

Zdroje:

[1] GORDON, T. (2015). Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Praha: Malvern, s. 39

[2] KOPŘIVA, P. a kol. (2008). Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž: Spirála, s. 89–90

[3] GORDON, T. (2015). Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Praha: Malvern, s. 44

[4] GORDON, T. (2015). Škola bez poražených: praktická příručka efektivní komunikace mezi učitelem a žákem. Praha: Malvern, s. 47

[5] JOHNSON, Z. D., & LABELLE, S. (2017). An examination of teacher authenticity in the college classroom. Communication Education, 66(4), 423–439.