Sebehodnocení u žáků

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Definice

Sebehodnocení lze charakterizovat jako vědomé prožívání a hodnocení sebe sama, svých vlastností, chování, činností, postupů i postojů.  Lze ho chápat i jako výsledek sociálního srovnávání a posuzování své osoby na základě pozorování vlastní činnosti. [1,2] Jedná se o jednu z potřebných kvalit a schopností každého člověka, kterou by měla pomoci rozvíjet škola. [3] Sebehodnocení může být nadhodnocené anebo podhodnocené, například vlivem nízkého sebevědomí, podprůměrných intelektových předpokladů, aktuálně prožívaných silných emocí či vlivem duševní poruchy (deprese aj.). [1]

Se sebehodnocením blízce souvisí širší pojem sebepojetí. Což je obraz o sobě sama, který si vytváří každý člověk. Vyjadřuje to, co si o sobě člověk myslí, jak se vnímá či hodnotí. Tvoří ho několik prvků, především sebevědomí, sebeúcta a sebehodnocení. Propojuje rovněž prvky racionální i emocionální, což může být poznávání, chápání sebe sama a prožívání sebe sama. Vlivem emocí může však být toto prožívání subjektivně zkreslené. Vyvíjí se ve vztahu k okolí a je jím také ovlivnitelné – je tedy ovlivnitelné výchovou a lze je využít ve vzdělávání. [2]

Pro vznik a rozvoj pozitivního sebehodnocení je zásadní nepodmíněné přijetí ze strany rodičů a blízkých osob, které dítě neodmítají, pokud udělá chybu nebo se například zachová jinak, než bylo očekáváno. 

S pojmem sebehodnocení rovněž úzce souvisí pojmy sebereflexe a sebeřízení. Sebereflexe je proces, jímž člověk aktivně vnímá, posuzuje a řídí vlastní chování. [1] Sebeřízení zahrnuje sledování vlastního chování a používání technik, které toto chování usměrňují. Základem sebeřízení je sebereflexe. V procesu učení se jedná o stanovení vlastních cílů, zdrojů, metod a tempa. [4]

Nezastupitelná role sebehodnocení v procesu výuky

V rámci výuky a vzdělávání lze též hovořit o:

1. Sebehodnocení (autoevaluaci) u žáků: stanovení hodnoty vlastní činnosti pomocí hodnocení dosažených cílů dle daných kritérií. Sebehodnocení je důležité pro rozvoj dovedností žáka, pro porozumění vlastním nedostatkům a rezervám, pro kritické myšlení i pro jeho sebepojetí včetně sebevědomí. [5]

Podle Roberta Čapka se jedná též o součást kvalitní didaktiky ve třídě, kdy učitel hodnotí žáky, žáci se hodnotí navzájem, žáci hodnotí i učitele a každý žák se také hodnotí sám. Učitel by měl do procesu (sebe)hodnocení u žáků přispívat různými technikami a nástroji, aby tyto činnosti byly podnětné a pestré. Pokud žáci nemají možnost hodnotit sebe sama, mohou začít vnímat hodnoticí soudy učitelů apaticky. Spoluúčast žáků na hodnoticím procesu je klíčovou součástí moderní výuky. [6]

Podle Aleny Rakoušové plní sebehodnocení u žáků i následující funkce: 

• informativní – žák díky němu reflektuje proces učení a své výsledky – stejně jako u hodnocení je i sebehodnocení důležitou zpětnou vazbou pro učitele a rodiče

• kontrolní – žák má možnost kontrolovat plnění stanovených cílů a také to, zda si zvolil správný způsob jejich plnění

• formativní – sebehodnocení formuje žákovy pozitivní vlastnosti a postoje, stimuluje rozvoj jeho osobnosti a je impulzem k dalšímu poznávání sebe sama

• rozvíjející – rozvíjí žákovu schopnost hodnotit sebe sama, jeho/její sebepojetí, sebereflexi, sebekontrolu a sebeřízení. [7]

2. Sebehodnocení (autoevaluaci) u učitele: učitelovo sebehodnocení, pokud jde o práci se žáky. Jedná se o posuzování na základě kritérií, která jsou předem stanovena nebo jsou pro učitele subjektivně významná. Základním kritériem pro hodnocení učitelovy práce jsou každopádně dosažené kompetence a kvality jeho žáků. [3]

3. Sebehodnocení (autoevaluaci) škol samotných: například měření výsledků výchovně-vzdělávací práce či hledání a hodnocení faktorů, prostřednictvím kterých škola těchto výsledků dosáhla. Základním kritériem pro takové hodnocení je vždy kvalita absolventů školy. Autoevaluaci každá škola vypracovává pravidelně (dle zákona). [5]

   
   

Zásady a principy sebehodnocení u žáků

Zapojování žáků do hodnocení vlastní práce ve vztahu k cílům učení, kritériím úspěchu a hodnocení pokroku je samozřejmě žádoucí, ale skýtá četná úskalí. Často se sebehodnocení, dle poznatků britského pedagoga Dylana Wiliama, stává jakýmsi „doplňkem“ na závěr vyučovacích hodin, kdy učitelé žáky žádají, aby například pomocí zelené, žluté a červené barvy (metoda zvaná „semafor“) vyjádřili své dobré, částečné či nulové porozumění učivu dané hodiny – nicméně ve výsledku se může jednat pouze o formální činnost bez jakékoliv přidané hodnoty pro žáka.

S používáním sebehodnocení u žáků na základních a středních školách souvisí několik rizik:

1. Nízká úroveň znalosti u žáka zkresluje sebehodnocení: Žáci si často nejsou vědomi toho, že něco nevědí; proto není překvapením, že žáci s lepšími znalostmi daného předmětu vytvářejí přesnější sebehodnocení než ti, jejichž porozumění předmětu je slabší.

2. Sociální vlivy hrají významnou roli v sebehodnocení: Žáky může při sebehodnocení ovlivňovat společenský tlak, a mohou tak své odhady nadsazovat. Zvláště mají-li pocit, že mezi nimi panuje velká soutěživost, nebo že si o nich učitel bude myslet něco špatného, přiznají-li nízkou úroveň porozumění. Žáci mohou rovněž svůj výkon podceňovat, mají-li obavy, aby nepůsobili příliš domýšlivě, nebo nechtějí-li dát najevo, že jsou až příliš úspěšní. 

3. Rozdíly v sebehodnocení lze nalézt i podle pohlaví: Proto v praxi můžeme například narazit na situace, kdy učitelé používají metodu semaforu k tomu, aby se žáci sami ohodnotili. Chlapci zvolí zelenou barvu a dívky s podobnou úrovní porozumění žlutou. Na straně dívek by mohlo jít o pouhý ostych, ale spíše se jedná o přehnanou sebedůvěru na straně hochů.

Na eliminaci výše uvedených vlivů lze samozřejmě pracovat, ale není důvod očekávat, že k ní skutečně dojde. [8]

Důležitost stanovení kritérií u sebehodnocení

Pro sebehodnocení je důležité stanovit jasná a srozumitelná kritéria sebehodnocení. Při použití metody semaforu žáci mnohdy nevědí, podle jakých kritérií by se měli rozhodnout, zda ukážou červenou, žlutou nebo zelenou barvu. Proto je vhodné spojit tyto tři barvy se srozumitelnými kritérii. Žáci pak odpovídají smysluplněji. 

Sebehodnocení lze pojmout také tak, že se žákům rozdají barevné kalíšky či kelímky, jimiž mohou signalizovat:

• zelená znamená: „Vše zvládám, jsem připraven vysvětlit daný koncept někomu dalšímu.“

• žlutá znamená: „Rád bych se na něco zeptal, ale i bez toho mohu pokračovat v práci.“

• červená znamená: „Nevím si rady a potřebuji pomoc.“

Díky tomu se žáci nemusí na učitele neustále obracet s prosbou o pomoc a ta se k nim dostane rychleji. Učitel má zároveň ucelený přehled o potřebách žáků. 

Někteří učitelé například pracují s kalíšky či kelímky takto: na začátku hodiny má každý žák kalíšky na stole naskládány do sebe. Vidět je pouze zelený kalíšek. Pokud žáci naznačí, že výuka postupuje příliš rychle, mohou kelímky prohodit a ukázat žlutý kalíšek; pro zastavení hodiny a položení otázky mohou ukázat červený kalíšek. 

Odpovědnost žáků může být nastavena tak, že jakmile jeden z žáků ukáže červený kalíšek, učitel náhodně vybere jiného žáka z těch, kteří mají na lavici stále zelený kalíšek, a tento žák má za úkol odpovědět na otázku svého spolužáka. [8]

Žáci jako strůjci vlastního učení

K tomu, aby žáci rozuměli smyslu sebehodnocení, se musí chtít naučit efektivnímu učení. Jedním z nejdůležitějších úkolů učitele je rozžehnout v žácích touhu po vědění, a to bez ohledu na učivo. Podle Dylana Wiliama je totiž již nyní jasné, že žáci budou potřebovat v budoucnosti jiné znalosti, než kterým je učí škola. Budou se tedy muset průběžně vzdělávat, neboť se zcela mění svět práce. A žáci s výborným školním prospěchem, kteří nebudou mít své učení pod kontrolou a plně ve svých rukou, nebudou schopni obstát. Role učitele tak dnes paradoxně spočívá v tom, aby jej žáci potřebovali co nejméně. Jen tak si žáci budou více uvědomovat, kde se v učení či učivu nacházejí. Pokud mají žáci pod kontrolou své učení, jsou si také vědomi skutečnosti, že zpětná vazba je jen jednou z forem podpory.

Klíčové faktory pro posilování „kontroly nad vlastním učením“ jsou následující:

• nastavení jednotlivých aktivit ve vyučování tak, aby byly v souladu s osobními cíli žáka – pokud má žák možnost modifikovat výuku s ohledem na to, co ho baví a k čemu pravděpodobně profesně směřuje, pak se bude opravdu chtít učit podle smysluplného plánu

• propojení vynaloženého úsilí s úspěchem – pokud žák získá reálnou představu o úspěchu, jehož může dosáhnout vynaloženým úsilím, rozpozná časem i to, co mu k cíli pomohlo, nebo naopak nepomohlo – bude se tedy učit vlastními chybami

• zapojování žáků do plánování práce – pokud učitel zapojuje žáky do plánování úkolů, potažmo do jejich evidence a kontroly, učí tím žáky organizaci práce. [8]

Pokud chtějí učitelé skutečně aktivizovat žáky, mohou využít dvou konkrétních metod, jak je více zapojit a dát jim větší roli, než jakou běžně mají. Dvě konkrétní metody jsou např. třídní schůzky vedené žáky, či zapojení žáků-pozorovatelů do hodin – více o těchto dvou metodách naleznete v článku Jak aktivizovat žáky? Nechte je uspořádat třídní schůzky či ohodnotit výuku. 

Vzájemné hodnocení žáků

Pro větší zapojení žáků do výuky, ale i pro rozvoj porozumění sebehodnocení jsou vhodné techniky vzájemného hodnocení. Zlepšují klima ve třídě, seznamují žáky s potřebnými nástroji a upevňují mnoho důležitých dovedností. Aby byl přínos těchto technik maximální, je podle Roberta Čapka u těchto aktivit nutné dávat pozor na některé klíčové aspekty:

• Pokud žáci vytvořili nějaký produkt a jsou hodnoceni jinými žáky, již se po hodnocení své práce neobhajují – pokud se nejedná o případ, kdy učitel zamýšlí i obhajobu práce jako dovednost, kterou záměrně rozvíjí. 

• Dobré je naopak rozvíjet dovednost přijmout hodnocení druhých a vzít si z něj něco pro další úkoly. 

• U méně komunikativních žáků je vhodné posilovat schopnost formulovat vlastní názor (tzn. hodnocení práce/aktivity spolužáka) tak, aby měl stejnou váhu jako názor kohokoliv jiného ve třídě.

• Pokud žáci hodnotí práci druhého (nebo jiné skupiny při skupinové práci), učitel se hodnocení zdržuje a nehodnotí žákovské produkty. Neměl by si po hodnocení ze strany žáků brát slovo a hodnotit práci ze svého pohledu. Čím více učitel při takovém hodnocení upozadí sám sebe, tím lépe.

• Jestliže se žáci vzájemně hodnotí, neznamená to, že se učitel zcela vzdává svého hodnocení. V nejlepším případně učitel nehodnotí práci žáků, ale proces, tedy to, jakým způsobem žáci pracovali, jak se jim vedlo a jejich způsob hodnocení. 

Pokud žáci budou vědět, že se jim od spolužáků dostane objektivní a konkrétní zpětné vazby, kterou mohou dále využít sami pro sebe, splní vzájemné hodnocení svůj úkol. Přidaná hodnota je, pokud se žáci snaží dělat své úkoly, jak nejlépe umějí – a ne tak, aby byl spokojený učitel. Metody vzájemného hodnocení by proto měly podporovat takové klima otevřené a vstřícné komunikace, které umožňuje žákům říct svůj názor ve třídě. [9]

Závěr

Důležitý je při pohledu na hodnocení následující výrok: „Nikdy nehodnoťte žáky, zatímco se stále učí.“ Vztahuje se stejně tak dobře k sebehodnocení, k vzájemnému hodnocení i k hodnocení učitelů. Povědomí o tom, jak moc je práce dobrá, ztrácí jakýkoli smysl, jestliže žák netuší, jak ji zlepšit.

Odkazy

[1] HARTL, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, s. 236.

[2] KONEČNÁ, V. (2010). Sebepojetí a sebehodnocení rozumově nadaných dětí. Brno: Masarykova univerzita, s. 54.

[3] KOLÁŘ, Z. A KOL. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 121–122.

[4] HARTL, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Vyd. 1. Praha: Portál, s. 237.

[5] KOLÁŘ, Z. A KOL. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 18–19.

[6] ČAPEK, R. (2015). Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada, s. 552.

[7] RAKOUŠOVÁ, A. (2008). Sebehodnocení žáků [online]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/z/1965/sebehodnoceni-zaku.html/ [dat. cit. 8. 7. 2021].

[8] LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř, s. 165–197.

[9] ČAPEK, R. (2015). Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada, s. 567–568.

Doporučené zdroje 

1. ČAPEK, R. (2015). Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha: Grada.

2. KONEČNÁ, V. (2010). Sebepojetí a sebehodnocení rozumově nadaných dětí. Brno: Masarykova univerzita.

3. KUNCOVÁ, L. (2017). Sebehodnocení a jeho vliv na autoregulaci učení dětí na 1. stupni ZŠ. Diplomová práce, vedoucí práce doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. Brno: Masarykova univerzita. [online]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/wxtl4/Sebehodnoceni_deti_na_1._stupni_Zs.pdf 

4. LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř.

5. MEZERA, A. (2015). Dotazníky k sebehodnocení žáka. Praha: Raabe.

6. SEDLÁČKOVÁ, D. (2009). Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha: Grada.