Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Portfolio žáka

V zahraniční praxi je užívání portfolií zavedené dlouhodobě, čeští odborníci se jimi systematicky zabývají teprve od počátku milénia. V českém prostředí je k vidění zajímavý fenomén, kdy jsou portfolia paradoxně častěji využívána mateřskými a vysokými školami, naopak méně je využívají základní a střední školy. Principem portfolia je průběžné archivování, výběr a třídění výsledků činností žáka, čímž dochází k mapování jeho individuálního vývoje. Díky tomu je pak možné ho analyzovat a diagnostikovat, ale i sledovat genezi a proměnu (případně i stagnaci) jeho dovedností a znalostí v konkrétních předmětech (nebo konkrétní kompetenci) za určité období. Specifickou variantu portfolia v českém školství představuje čtenářský deník, kteří si vedou žáci základních a středních škol. [1]

Portfolio je uspořádaný soubor prací žáka sebraný za určitou dobu výuky, který poskytuje rozmanité informace o jeho zkušenostech a školních výsledcích. Jedná se například o písemné práce, výkresy, záznamy o řešení problémů při tzv. problémovém vyučování, projekty a jejich zpracování nebo podíly na společných úkolech. Vše je k dispozici pedagogům, žákovi i jeho rodičům, ale i České školní inspekci a dalším orgánům. Umožňuje také evaluovat kvalitu vyučování a celkově školy. Portfolio slouží i jako podklad pro tzv. souborné hodnocení (celková známka z daného předmětu) a pro motivování žáků. [2] 

Základní druhy portfolií:

• pracovní portfolio – obsahuje velké množství dokladů o učení, které si vybírá sám žák; 

• sběrné portfolio – do něj si žák zakládá všechny produkty za určité období;

• prezentační/výběrové portfolio – promyšlený soubor omezeného množství prací, jehož účelem je představit to nejlepší, čeho žák dosáhl (bývá určené pro veřejnou prezentaci);

• dokumentační portfolio – obsahuje práce, které dokumentují žákův vývoj vzhledem k cílům vzdělávání, žák na něm spolupracuje s učitelem.

Prezentační a dokumentační portfolia slouží spíše pro sumativní hodnocení žáka, tedy pro hodnocení známkou (číselným stupněm). Pro formativní hodnocení je vhodné pracovní portfolio, které dokumentuje každodenní práci žáka, a žák je jeho majitelem. [3]

Jedním z cílů portfolií je vést žáky k samostatnému třídění svých prací, tedy posuzování jejich důležitosti, a k reálnému a formativnímu sebehodnocení. Takto například s portfolii pracují na prvním stupni na základní škole v Brodku u Přerova:

• v 1. ročníku zakládají do portfolia všechny práce učitelé;

• ve 2. ročníku učitelé zakládají práce společně s žáky;

• ve 3. ročníku si žáci zakládají práce sami;

• ve 4. a 5. ročníku si žáci vybírají k založení práce formou sebehodnocení (tedy zařazují nejen ty povedené). [4]

5 výhod vedení portfolia žáka 

Pět pohledů na to, proč s portfolii vůbec začínat a co žákům a pedagogům přináší, nabízí V. Laufková:

1. Analýza prací v portfoliu vede žáka k uvědomění si vlastní kvality, pomáhá mu porozumět smyslu učení a vzájemnému vztahu mezi dovednostmi, které si osvojil.

2. Rozvíjí organizační a rozhodovací dovednosti žáka (výběrem a obhajobou svých prací uložených v portfoliu).

3. Učitelům pomáhá sledovat žákovo učení, diagnostikovat jeho silné a slabé stránky, přispívá k promyšlenému plánování učiva.

4. Poskytuje příležitosti pro spolupráci žáků a učitelů, je dobrým podkladem pro hodnocení žáka učitelem, žákovo sebehodnocení, konzultace s rodiči, sledování žákova pokroku a rozvoje jeho osobnosti. 

5. Při práci s portfoliem může být každý žák v něčem úspěšný, stimuluje individuální přístup, akcentuje důraz na osobní rozvoj každého žáka. [5]

Překážky v používání portfolia žáka

Přes nesporně pozitivní vliv žákovských portfolií na učení žáků je zřejmá řada překážek při jejich vytváření, používání a hodnocení. Prvotní překážkou je velká časová náročnost pro učitele, vysoký počet žáků ve třídách a nedostatek podpory pro učitele v této oblasti. Učitelé by pro řešení těchto obtíží ocenili více času na přípravu struktury portfolia, ale také na práci s portfolii ve třídě, aby žákům mohli vysvětlit účel portfoliového hodnocení, změny v hodnocení apod. 

Kromě časové náročnosti na přípravu se ukazuje jako výrazná překážka plnění cílů školních vzdělávacích programů, v nichž stále není příliš prostoru na rozvíjení samostatnosti žáků, např. skrze žákovská portfolia. Výzkum Daniela Koretze z roku 1993 ukázal, že učitelé přípravě a tvorbě portfolií věnovali 17 hodin měsíčně (výběr úkolů do portfolia, příprava lekcí a zhodnocení obsahu portfolia) a tři pětiny dotazovaných učitelů uvedlo, že neměli dostatek času na rozvoj portfoliových lekcí. Nicméně, tento vynaložený čas vede k tomu, že právě díky portfoliím mají žáci jedinečnou možnost učit se odpovědnosti, systematicky přemýšlet, porovnávat, vybírat, prozkoumávat i hodnotit. [6]

Postupné zavádění portfolií může být v našich podmínkách také doprovázeno skepsí, která pramení z obav z užívání nového neznámého nástroje. Robert Čapek poukazuje na možný rys české povahy, přesněji snad zvyklost, že máme ve zvyku školní výsledky převádět do řeči čísel. Čapek doslova napsal: „U nás totiž bohužel nikdy nebude mít třeba portfolio takovou váhu jako čísla, která dají školním byrokratům žádané výsledky.“ [7]

Nicméně se dá říct, že v různé podobě i kvalitě se s portfolii v českém prostředí pracuje především v mateřských školách a na prvním stupni základní školy; míra zapojení portfolií s věkem bohužel klesá.

Portfolio žáka v zahraničí

Dlouholeté zkušenosti ze zahraničí mohou posloužit jako příklad dobré praxe pro tuzemské školství. 

The Vermont Portfolio Assessment Program byl první centralizovaný hodnoticí systém v USA, který byl zaveden v letech 1990–1991. Portfoliem byli hodnoceni žáci 4. a 8. ročníku ve státech Vermont, Kentucky a Kalifornie, a to v psaní a matematice. Žáci si vybírali svých 5 až 7 nejlepších prací za celý školní rok. Tato portfolia byla celkově hodnocena v sedmi oblastech. Jednalo se o hodnocení pro sumativní účely srovnávání škol mezi sebou, tedy srovnávání jejich hodnocení. Ačkoliv se používání portfolií pro tento účel neosvědčilo, vedlo ke změně výuky. Vyučovací hodiny byly více orientovány na žáky – a ti začali za své učení a jeho dokumentaci přebírat zodpovědnost. Učitelé věnovali více času promýšlení a plánování aktivit, skupinové výuce, více se zaměřili na proces psaní slohů v hodinách anglického jazyka a jeho následnou analýzu (oproti doposud preferované gramatice), žákům pokládali otevřené a komplexnější otázky. Vyšlo najevo, že žákovské portfolio může být zásadní právě při formativním hodnocení. Při jeho zavádění do výuky se začaly přirozeně prosazovat nové metody a formy práce. [8]

Zajímavou zkušenost ze švýcarské Pädagogische Hochschule v Curychu popsala diplomantka Aneta Štěpánová tak, že studenti vysokoškolských oborů učitelství mají studium kratší (plnohodnotné pedagogické vzdělání získají za tři roky), vzdělávací semináře jsou zaměřené více prakticky a studenti se také dostanou na více stáží a praxí. Konzultace s vysokoškolskými učiteli probíhají výhradně v knihovně, vztah pedagog-student je i proto více partnerský a méně autoritativní, než je zvykem v našem prostředí. 

Závěr studia pak vypadá tak, že v posledním semestru student dostává sám pro sebe na tři týdny jednu třídu žáků na základní škole a jeho úkolem je se na tyto tři týdny připravit, vypracovat si veškeré plány výuky a sepsat z nich závěr. Samotné závěrečné zkoušky mají dvě hlavní části. Tou první je sepsání bakalářské práce a sestavení portfolia, které se zabývá pěti zásadními otázkami, nad kterými student v průběhu svého studia přemýšlel a které svou podstatou charakterizují jeho učitelský záměr (vlastní práce, potvrzení o stážích aj.). Tyto otázky mají svou část teoretickou, praktickou i zkušenostní. Druhou částí je ústní zkouška, která se skládá z matematiky, sportu, němčiny, „Mensch und Umwelt“ (tedy Člověk a životní prostředí), hudby, umění a pedagogiky. [9]

Odkazy

[1] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Dizertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 114. [online]. [cit. 21. 11. 2020]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/ 

[2] KOLÁŘ, Z. A KOL. (2012) Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 101.

[3] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Dizertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 114–115. [online]. [cit. 21. 11. 2020]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/ 

[4] Portfolio. Webové stránky ZŠ Brodek u Přerova. [online]. [cit. 21. 11. 2020]. Dostupné z:  http://www.zsbrodek.cz/html/portfolio.html 

[5] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Dizertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 115. [online]. [cit. 21. 11. 2020]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/     

[6] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Dizertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 116–117. [online]. [cit. 21. 11. 2020].  Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/ 

[7] ČAPEK, R. (2010) Třídní klima a školní klima. Praha: Grada, s. 229.

[8] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Dizertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 116. [online]. [cit. 21. 11. 2020].  Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/ 

[9] ŠTĚPÁNOVÁ, A. (2017). Formativní hodnocení na 1. stupni ZŠ. Diplomová práce, vedoucí PhDr. Helena Hejlová, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 17. [online]. [cit. 21. 11. 2020]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/download/120263937   

Doporučené zdroje – dětská, žákovská a studentská portfolia

[1] HANSEN ČECHOVÁ, B. (2009). Nápady pro rozvoj a hodnocení klíčových kompetencí žáků. Vyd. 1. Praha: Portál.

[2] JUCOVIČOVÁ, D. a ŽÁČKOVÁ, H. (2017). Školní hodnocení a žáci se specifickými poruchami učení a chování (využitelné pro základní i střední školy). Vyd. 1. Praha: D + H. 

[3] KARLÍKOVÁ, Tereza. (2020). Práce s portfoliem v programu Začít spolu [online]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Veronika RODOVÁ.

Brno. [dat. cit. 11. 6. 2021]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/gqwaq/.

[4] KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š. a STANG, J. (2012). Školní hodnocení žáků a studentů: se zaměřením na slovní hodnocení. Vyd. 2. Praha: Portál. 

[5] KRATOCHVÍLOVÁ, J. (2020). Jak vést portfolio s dětmi v mateřské škole? [online.] Metodický materiál projektu Interkulturelle Bildung für Kinder, Schüler und Pädagogen / Projekt interkulturní vzdělávání dětí, žáků a pedagogů (IB_KSP M00228). [dat. cit. 11. 6. 2021]. Dostupné z: https://is.muni.cz/el/ped/podzim2020/XPPk06/107225980/Jak_vest_portfolio_v_MS_final.pdf

[6] KREJČOVÁ, V. a POCHE KARGEROVÁ, J. (2011). Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro I. stupeň základní školy. 2., aktualiz. vyd. Praha: Portál.

[7] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Dizertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova. [online]. [cit. 21. 11. 2020]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/

[8] LAUFKOVÁ, V., STARÝ, K. (2016) Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál.

[9] VÁCLAVÍK, A. (2013). Prezentačně-hodnotící předmětové portfolio v 7. ročníku ZŠ: případová studie. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita. 

[10] WILIAM, D. a LEAHY, S. (2016). Zavádění formativního hodnocení: praktické techniky pro základní a střední školy. Druhé revidované vydání. [Praha]: ve spolupráci s nakladatelstvím Martina Romana a projektem Čtení pomáhá vydala EDUkační LABoratoř, z. s. 

Doporučené zdroje – učitelská portfolia

[1] GADUŠOVÁ, Z. (2019). Nástroje hodnotenia kompetencií učiteľa. Vydanie prvé. Praha: Verbum. 

[2] JANDOVÁ, R., ed. (2007). Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu: sborník anotací XV. konference České asociace pedagogického výzkumu s mezinárodní účastí ...: České Budějovice 12.–14. září 2007. České Budějovice: Jihočeská univerzita. 

[3] MATOUŠKOVÁ, A. (2019). Profesní portfolio začínajícího učitele chemie se zaměřením na 1. pololetí 8. ročníku ZŠ [online]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Vedoucí práce Irena PLUCKOVÁ. Brno. [dat. cit. 11. 6. 2021]. Dostupné z: https://is.muni.cz/th/lz8xw/

[4] PÍŠOVÁ, M., ed. (2007). Portfolio v profesní přípravě učitele. Vyd. 1. Pardubice: Univerzita Pardubice. 

[5] TOMKOVÁ, A. (2018). Portfolio v perspektivě reflektivně pojatého vzdělávání učitelů. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta. 

[6] TRUNDA, J. (2012). Profesní portfolio učitele: soubor metod k hodnocení a sebehodnocení. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. 

[7] VAŠUTOVÁ, J. A KOL. (2008). Vzděláváme budoucí učitele: nové přístupy k pedagogicko-psychologické přípravě studentů učitelství. Vyd. 1. Praha: Portál.