PODCAST 58: Formativní hodnocení: Účinný přístup k hodnocení žáků a žákyň v různorodých třídách
Co je formativní hodnocení a jaké jsou jeho výhody?
Pojem „formativní“ se týká přetváření a formování. V rámci formativního přístupu ve výuce pedagogové vytváří podmínky, které podporují další učení žáků a žákyň. Při formativním přístupu k hodnocení se vyučující zaměřuje na hledání strategií, které posílí vnitřní motivaci žáků a žákyň k učení. Tato motivace je v dnešní době obzvlášť důležitá, protože proces učení nekončí odchodem ze školy, ale je třeba se učit celý život. Zdeňka Juklová upřesňuje: „Těžko v hluboké dospělosti budu mít někoho, kdo mě bude motivovat známkami.“
Tradiční hodnocení pomocí klasifikačního stupně, jak si ho pamatujeme ze školních let, se zaměřovalo na hodnocení konkrétního výstupu. Žáci a žákyně například napsali test a obdrželi za něj určitou známku. Test mohl být úspěšný nebo neúspěšný. Pokud neuspěli, dostali možnost opravy prostřednictvím jiné aktivity. Vyučující pak všechny výsledky sečetl, vypočítal průměr, a tak vznikla konečná známka.
Tento způsob hodnocení ale nepodporuje další učení žáků a žákyň. Ti by neměli být závislí na jedničkách nebo jiných vnějších odměnách, jak upřesňuje Zdeňka Juklová: „Učit se kvůli tomu, že jsem sběratel jedniček, nebo že babička bude mít z toho radost, nebo paní učitelka, že mě pochválí, to jsou ty vnější motivace.“
Praktický příklad:
Formativní přístup ve výuce:
Vyučující během hodiny matematiky rozděluje žáky a žákyně do skupin a zadává jim diferencované úlohy, které odpovídají jejich individuálním schopnostem a potřebám. Během práce obchází skupiny, klade otázky a poskytuje okamžitou zpětnou vazbu, která žáky a žákyně směruje a podporuje jejich porozumění.
Formativní hodnocení:
Vyučující organizuje vrstevnické hodnocení, kde žáci a žákyně hodnotí práce svých spolužáků podle předem daných kritérií. Tento přístup jim umožňuje získat různé perspektivy ohledně své práce a zároveň rozvíjet schopnosti kritického myšlení a sebereflexe.
Infobox
Formativní versus sumativní hodnocení
Ve školní výuce se obvykle setkáváme se dvěma typy hodnocení, které mají odlišné funkce. Prvním typem je sumativní hodnocení, při němž je kvalita žákovského výkonu posuzována na základě předem stanovených kritérií. [1] Žáci a žákyně dostávají informaci pouze o své současné úspěšnosti.
Druhým, odlišným typem hodnocení, je formativní hodnocení. Jeho klíčovým prvkem je zpětná vazba, která žákům a žákyním poskytuje důležité informace o jejich aktuálním výkonu a rady pro další zlepšování a pokrok v učení. [2] Na rozdíl od sumativního hodnocení můžeme formativní hodnocení vnímat jako podporující rozvoj žáků a žákyň.
Celoživotní učení
Celoživotní učení je nepřetržitý proces získávání a rozvíjení znalostí, schopností a praktických dovedností, který pokračuje i po ukončení formálního vzdělávání. S ohledem na společenský vývoj lze předpokládat, že každá profese bude vyžadovat, aby se člověk během své kariéry neustále vzdělával.
Celoživotní učení:
• Probíhá nepřetržitě po celý život, nezávisle na konkrétní fázi života/vývoje.
• Probíhá v různých prostředích, nejen v institucích.
• Je dostupné pro všechny. [3]
Celoživotní učení může probíhat v několika formách:
• formální vzdělávání: organizované programy vedoucí k získání stupně vzdělání;
• neformální vzdělávání: individuální zájmové nebo profesní vzdělávací aktivity, které vedou k získání osvědčení nebo certifikátů;
• informální učení: spontánní, neplánované nebo samostatné studium.
Další informace naleznete v pracovním dokumentu Evropské komise „Memorandum o celoživotním učení“. [4], [5]
Formativní přístup ve výuce: Výzvy, doporučení a nutné změny podle České školní inspekce
Podnět pro zavedení formativního přístupu ve výuce a hodnocení nemusí vždy pocházet z rozhodnutí vedení školy. Může se stát, že podnět přijde zvnějšku, například od České školní inspekce, která po provedení inspekční činnosti v dané škole doporučí zavedení formativního přístupu.
Zavedení formativního přístupu je pro školy náročné, protože vyžaduje nejen změnu hodnocení, ale i způsobu výuky. Vyučující musí zvládnout nové strategie práce s výukovými cíli, které podle zkušeností Zdeňky Juklové často nemají dostatečně osvojené. Výukové cíle by měly být definovány směrem k výstupům, takže cílem například nemá být pouze to, že vyučující plánuje probrat Přemyslovce v dějepise. Vyučující by měl mít jasně stanovené výukové cíle, kterým by žáci a žákyně měli rozumět, a zároveň chápat aktuálně zadané úkoly.
Další dovedností, kterou vyučující musí zvládnout v rámci formativního hodnocení, je zavedení sebehodnocení a vrstevnického hodnocení do výuky. To zahrnuje vytváření vhodných podmínek a vyučování žáků a žákyním strategiím, jak hodnotit sami sebe i své vrstevníky a vrstevnice.
Zdeňka Juklová také zdůrazňuje, že zavedení formativního přístupu ve škole musí být doprovázeno změnami ve formách a metodách výuky, nebo k těmto změnám musí dojít velmi brzy poté.
Jak překonat strach ze změn: Formativní přístup ve výuce a sdílení úspěchů ve škole
Obecně mohou jakékoliv změny vyvolávat negativní emoce, jako je strach. Pokud jsme zvyklí dělat věci zavedeným způsobem, ve kterém se cítíme jistě a spokojení, může být obtížné se ke změně motivovat. Pokud se mají ve škole zavádět nové přístupy, například formativní, je důležité mít tým lidí, kteří věří v danou změnu, jsou dostatečně informovaní a jsou ochotni experimentovat a zkoušet nové metody.
Je důležité, aby tento tým své úspěchy brzy sdílel a nezůstávaly jen uvnitř třídy. To může vést například k tomu, že další vyučující řekne: „Aha, to je docela zajímavé, ale zatím to není pro mě.“ V další fázi pak může tento vyučující říct: „Hm, možná bych to mohl/a vyzkoušet.“
Zdeňka Juklová uvádí hypotetický příklad, který vychází z její praxe, kdy vyučující měl původně názor, že někteří romští žáci a žákyně nemají zájem se učit, a podle toho k nim také přistupoval. Když však těmto žákům a žákyním nabídne diferencované úlohy, které odpovídají jejich aktuální úrovni, zjistí, že se úspěšně učí. Vyučující může tuto zkušenost sdílet s ostatními, a tím objevit smysl této změny, i když jí zpočátku nevěřil.
Přehodnocení známkování na prvním stupni: Zbytečná zátěž nebo nezbytný nástroj?
Co se týče hodnocení známkami na prvním stupni, Zdeňka Juklová se domnívá, že jsou nadužívány: „Je jich zbytečně moc, především u malých dětí.“ U těchto žáků a žákyň proto preferuje slovní hodnocení, ale pouze pokud je psáno jazykem, kterému rodiče i děti rozumí. Je třeba zohlednit, že někteří rodiče mají nízké kompetence, jedná se o cizince s odlišným mateřským jazykem či mají nízké vzdělání. Pokud tedy vyučující zvolí slovní hodnocení, je třeba zohlednit tyto skutečnosti, vést s rodiči diskuzi a uzpůsobit písemné hodnocení jejich potřebám a kompetencím. Zdeňka Juklová doplňuje, že vyučující však musí této metodě především věřit a být o jejích přínosech přesvědčeni.
Hodnocení známkami má svůj význam a smysl z určité perspektivy: Pokud jde o pololetní a závěrečné hodnocení na vysvědčení, Zdeňka Juklová považuje známky za vhodné hodnocení pro starší žáky a žákyně na druhém stupni. V dospělém životě se ostatně žáci a žákyně setkají s hodnocením typu „přijat – nepřijat“, například u konkurzů.
Hodnocení známkami navíc používá jasně definovanou škálu od jedné do pěti, kterou rodiče snadno chápou, protože se s ní sami setkávali během školní docházky.
Na druhou stranu toto hodnocení neposkytuje podrobné informace o tom, co žáci a žákyně zvládají, kde mají rezervy a jaké kroky by měli podniknout ke zlepšení. Právě zde se otevírá prostor pro formativní slovní hodnocení.
Formativní vs. sumativní slovní hodnocení: Jak poskytnout smysluplnou zpětnou vazbu
Slovní hodnocení nemusí vždy splňovat kritéria formativního hodnocení. Pokud vyučující ve slovním hodnocení používá výrazy jako „To je dobré“ nebo „To je špatné“, případně „To se mi líbí“ nebo „To se mi nelíbí“, jedná se o sumativní slovní hodnocení, nikoliv o formativní. Takové hodnocení nepřispívá k dalšímu učení žáků a žákyň. Zdeňka Juklová také vzpomíná na různá slovní hodnocení vyučujících, se kterými se setkala, která ale nebyla formativní: „Byly to dlouhé emoční dopisy velmi krásně napsané od paní učitelek, ale vlastně informace o tom, co dobře dělám a co mám udělat pro to, abych byl lepší, to tam třeba tolik nebylo“.
Slovní hodnocení se stává formativním teprve tehdy, když vyučující poskytuje žákům a žákyním popisnou zpětnou vazbu, diskutuje s nimi o tom, co se podařilo a v jaké míře, jak postupují směrem k cíli, co ještě musí udělat pro jeho dosažení, nebo společně s nimi hledá strategie, které jim v učení pomohou. Tento proces vytváří cyklus, ve kterém vyučující průběžně sleduje výsledky žáků a žákyň a monitoruje dění ve třídě prostřednictvím jejich reflexí. Na základě těchto poznatků pak upravuje výuku.
Když tedy vyučující začne srovnávat aktuální výkony žáků a žákyň s předem stanovenými kritérii úspěchu, jedná se o formativní hodnocení.
Praktický příklad:
Při zadání eseje vyučující s žáky a žákyněmi předem probere kritéria kvalitně napsané eseje a může jim poskytnout tabulku s těmito kritérii. Po odevzdání eseje vyučující se žáky a žákyněmi diskutuje, do jaké míry splnili kritéria úspěchu a co by bylo potřeba zlepšit. Důležitou součástí úkolu je také možnost oprav, kdy žáci a žákyně mohou esej přepracovat a následně opět zhodnotit podle kritérií. Během celého procesu by žáci a žákyně měli vždy vynakládat více práce a úsilí než vyučující.
Zdeňka Juklová doplňuje, že po probrání určitého tematického celku je možné sumativně žáky a žákyně ohodnotit známkou. Vyučující by měl během celého období probírání konkrétního tematického celku umožnit žákům a žákyním průběžně opravovat a zdokonalovat jejich práci, což je základním principem formativního přístupu.
Infobox
Práce s chybou
Práce s chybami žáků a žákyň je klíčovou součástí formativního hodnocení. Chyby můžeme podle moderních teorií učení považovat za hodnotný zdroj, který ve výuce přináší užitečný obsah a podporuje žáky a žákyně v jejich vzdělávání. [6] Aby bylo možné efektivně s chybami pracovat, je nutné vytvářet pozitivní výukové klima, kde jsou chyby vnímány jako přínosné pro učení, žáci a žákyně se jich nebojí a vzájemně respektují chyby ostatních. Efektivní způsoby, jak vyučující může pracovat s chybami, zahrnují například diskuzi o chybě, poskytnutí času na opravu nebo přeformulování původní otázky. Naopak neefektivní jsou negativní reakce, jako je smích nebo projev zklamání u vyučujícího.
Efektivní formativní hodnocení: Jak zvládnout zpětnou vazbu ve třídě
Podle Zdeňky Juklové by se mělo formativní slovní hodnocení vyučujícího prolínat výukou průběžně. Ve třídě s třiceti žáky a žákyněmi ale není možné, aby vyučující každou hodinu poskytoval všem kvalitní formativní zpětnou vazbu. Může ale hodnocení rozložit v čase tím, že určitému počtu žáků a žákyň poskytne intenzivní zpětnou vazbu – například jeden den čtyřem, další den dalším čtyřem a tak dále, až ji postupně obdrží všichni.
Ve formativním přístupu není zpětná vazba od vyučujícího jednostranným procesem. Vyučující potřebuje informace o tom, jak žáci a žákyně přemýšlejí a jak rozumějí látce. K tomu mohou sloužit tzv. „exitky“ nebo „propustky“ (více informací viz infobox níže). Na druhou stranu, informace od vyučujícího jsou pro žáky a žákyně důležité, aby věděli, že postupují správným směrem. Dialog mezi vyučujícím a žáky a žákyněmi je proto klíčový, protože umožňuje oboustrannou zpětnou vazbu a podporuje proces učení. Další otázkou je, jak do tohoto širšího dialogu zapojit i rodiče.
Infobox
Zpětná vazba
Zpětná vazba ve výuce je definována jako informace, kterou vyučující poskytuje žákům a žákyním na základě jejich výkonu, s cílem podpořit jejich další učení. Zpětná vazba jim může potvrdit správnost jejich odpovědí, může být formulována jako otázka s cílem rozvinout odpověď, nebo může reagovat na chybu s cílem podpořit žáky a žákyně v dalším zlepšování.
Dílčí složky zpětné vazby můžeme definovat takto [7]:
- Zpětná vazba může být zaměřena na výsledek, což znamená, že vyučující žákům a žákyním sdělí, zda jejich odpověď byla správná nebo chybná.
- Obsahuje informace vztahující se k procesu řešení úlohy, například žákům a žákyním poskytne podrobnosti o tom, kde v řešení udělali chybu.
- Zahrnuje úsilí vyučujícího podpořit žáky a žákyně tím, že reflektuje jejich seberegulaci a zapojení do řešení úlohy.
- Je individuální, což znamená, že vyučující poskytuje zpětnou vazbu, která zohledňuje specifické potřeby a pokrok každého žáka či žákyně na základě jejich individuálního výkonu a učení. Tím reflektuje, jak konkrétní žák či žákyně postupuje a co může udělat pro další zlepšení.
Praktický tip
Propustky/exitky
Tato aktivita se používá na konci vyučovací hodiny. Žáci a žákyně vyplní zprávu (obvykle na lístcích či kartičkách), kterou odevzdávají před odchodem ze třídy. Vyplnění je často anonymní a poskytuje vyučujícímu zpětnou vazbu o pochopení probíraného učiva. Vyučující tak může zjistit, kde se třída nachází na cestě k výukovému cíli. Na základě těchto propustek má možnost přizpůsobit další výuku podle aktuální úrovně znalostí a dovedností žáků a žákyň.
Pro žáky a žákyně je to příležitost uvědomit si, co se naučili, případně co jim není jasné, a tímto způsobem informovat vyučujícího.
Příklad stručné propustky/exitky s vizuálními symboly [8]
Datum: ___________
Kufr (co si odnáším z dnešní hodiny):
Pračka (co potřebuji ještě procvičit nebo ujasnit):
Odpadkový koš (co mi nedává smysl nebo čemu nerozumím):
Efektivní zapojení rodičů do vzdělávacího procesu: Tripartitní rozhovory
Zdeňka Juklová doporučuje zapojit rodiče do zpětné vazby mezi vyučujícím a žákem či žákyní nejlépe prostřednictvím tzv. tripartitních rozhovorů (triád). Při těchto setkáních, která se konají jednou za dva až tři měsíce, se pravidelně scházejí vyučující, asistent nebo asistentka pedagoga, žák či žákyně a rodiče. Společně diskutují nad žákovským portfoliem nebo jinými výstupy (např. sešity). Během těchto diskuzí má žák či žákyně příležitost zhodnotit své dosavadní výsledky, kde se aktuálně nachází a co potřebuje zlepšit.
Příprava na tripartitní rozhovory je pro vyučující náročným obdobím, vyžadujícím úsilí, psychickou přípravu a čas. Vyučující musí mít dostatek informací o pokrocích a nedostatcích žáků a žákyň. Osvědčuje se vyhradit si na rozhovory určité období, ideálně jeden až dva týdny, a zavést objednávací systém, kde každému rodiči věnuje 15 minut (tedy 3–4 rozhovory za hodinu). Je nezbytné předem určit čas a informovat rodiče: „Jsem zde jen pro vás, ale máme omezený čas.“ Vyučující si připraví osnovu rozhovoru, kterou během setkání dodržuje. Na závěr může vyučující poskytnout informaci, jakou známku by žák nebo žákyně dostali při průběžném hodnocení.
Infobox
Tripartitní rozhovory / Triády
Tripartitní rozhovory, také známé jako triády, jsou efektivním způsobem, jak zapojit rodiče do vzdělávacího procesu jejich dětí a podpořit děti v převzetí odpovědnosti za své učení. Tento typ schůzek je pro rodiče atraktivnější než běžné třídní schůzky, protože se cítí více vnímáni a mají vyhrazený čas věnovaný přímo jejich dítěti.
Tripartitní rozhovory zahrnují tři strany: vyučujícího, žáka či žákyni a rodiče. Cílem je společně zhodnotit a diskutovat aktuální stav znalostí, dovedností a celkové působení žáka nebo žákyně ve škole. Součástí těchto schůzek může být také reflexe uplynulého období a plánování nejbližších cílů pro budoucí období.
Tripartitní rozhovory probíhají ideálně několikrát ročně. Vyučující pošle rodičům několik možných termínů a časů schůzek, ze kterých si mohou vybrat. V určený den a čas se všichni sejdou ve škole, obvykle na 15–30 minut. Na začátku setkání hovoří vyučující – vysvětlí důvod setkání a co bude následovat. Je vhodné nastavit časomíru, aby byl dodržen časový rámec. Poté dostane slovo žák nebo žákyně – měl/a by mluvit nejvíce ze všech zúčastněných. Má za úkol rodičům ukázat, co a jak se ve škole učí, co ho/ji baví nebo nebaví, v čem se mu/jí daří a v čem potřebuje zlepšit.
Je výhodné vést rozhovor nad portfoliem, do kterého si žák nebo žákyně průběžně zakládá pracovní listy, výtvory, testy, materiály z projektové činnosti a další práce. Díky portfoliu může žák nebo žákyně rodičům přímo ukázat své pokroky i oblasti, kde má rezervy. Po skončení prezentace mají rodiče prostor pro dodatečné otázky, ať už přímo na dítě, nebo na vyučujícího. [9]
Samotný rozhovor představuje formativní zhodnocení výsledků žáka či žákyně za určité období.
Přístup k formativnímu hodnocení: Vysvětlování a zapojení rodičů
Ne všichni rodiče přijímají nové formy hodnocení svých dětí s nadšením. Nechtějí svým dětem uškodit, ale mohou mít obavy ze změn. Často preferují tradiční klasifikační stupně, kterým rozumějí. Proto je důležité se s rodiči opakovaně setkávat, vysvětlovat jim, co formativní přístup a formativní hodnocení zahrnují, jaký mají smysl, a být především trpělivý. Je také potřeba zpočátku akceptovat to, že rodič vyžaduje hodnocení svých dětí známkami.
Zdeňka Juklová dodává, že kvalitní slovní hodnocení na vysvědčení by obecně mělo být snadno převoditelné do známek. Škola by měla mít vytvořenou metodiku, která umožní každému vyučujícímu, jenž si přečte slovní hodnocení žáka nebo žákyně, určit snadno odpovídající známku, například: „Toto slovní hodnocení odpovídá známce tři, toto odpovídá známce dva.“ Toho lze dosáhnout pouze pomocí dobře definovaných kritérií hodnocení, pečlivé přípravy a efektivní komunikace v pedagogickém sboru.
Přijetí formativního hodnocení vyučujícími signalizuje rodičům, že jde o vhodnou formu hodnocení, která díky své propracovanosti umožní lepší porozumění i jim samotným.
Týdenní plány / plány na delší období
Rodiče mají právo být informováni o úspěších a pokrocích svého dítěte a škola má povinnost je průběžně informovat o vzdělávací dráze jejich dětí. Ve formativním přístupu se osvědčuje práce s týdenními plány žáků a žákyň, případně s plány na delší období, například na čtrnáct dní. U mladších žáků a žákyň může týdenní plán vypadat jako arch papíru formátu A4, kde je uvedeno, co se mají děti během týdne nebo dvou týdnů naučit a jaké úkoly mají zvládnout. Třídní učitel/ka pak jednoduchým způsobem označí, jak se dítěti v plnění těchto úkolů daří.
Pokud vyučující pracuje s třídou delší dobu a žáci a žákyně jsou starší, mohou si sami v rámci sebehodnocení označit, na jaké úrovni se domnívají, že jsou.
Rodiče tento plán podepisují jednou týdně nebo jednou za čtrnáct dní, což jim poskytuje pravidelné informace o vzdělávání jejich dětí.
Praktický tip
Tematické plány ve vyšších ročnících základní školy
U vyšších ročníků základní školy je efektivní vytvářet tematické plány na konkrétní období. Například ve fyzice může téma „tlak“ být probíráno po dobu tří týdnů nebo měsíce, a to různými způsoby. Během tohoto modulu se žáci a žákyně účastní sebehodnocení a hodnocení vyučujícím v rámci stanoveného plánu. Hodnocení probíhá průběžně formativním způsobem. Rodiče pak obdrží tuto informaci v písemné podobě (formulář plánu) a potvrdí ji svým podpisem. Při využívání tohoto postupu mizí aktivity, jako je sbírání jedniček za aktivitu, které podporují především vnější motivaci žáků a žákyň.
Vyučující může, zejména u starších žáků a žákyň na druhém stupni, také využít sumativního hodnocení na konci určeného tematického celku. Anebo se může rozhodnout formativní hodnocení průběžně převádět na známky tak, aby rodiče všem informacím lépe rozuměli.
Revoluce ve výuce a hodnocení: Od známek k formativnímu přístupu
Bývalá dlouholetá ředitelka Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry (2015–2022) Zdeňka Juklová popisuje zásadní změny ve výuce a hodnocení žáků a žákyň, které škola v uplynulých letech postupně zavedla. V pedagogickém sboru začali uvažovat o jiném způsobu výuky a hodnocení žáků a žákyň poté, co některým vyučujícím začal systém sbírání známek překážet v práci. Protože měli zainteresovaní vyučující ve škole jen málo informací o formativním přístupu ve výuce a hodnocení, první nápad zavést kreditní systém se ukázal jako slepá ulička.
V rámci kreditního bodového systému museli žáci a žákyně pro získání známky jedna nasbírat sto bodů, tedy sto kreditů. Pokud nezískali body za písemnou práci, mohli je získat za jinou činnost. Elektronická žákovská knížka, kterou ve škole používali, umožňovala vkládání těchto bodů. Tento systém však narazil na nepochopení ze strany rodičů. Vyučující začali dostávat zprávy typu: „Co má paní učitelko znamenat, že Pepík dostal sedmnáctku, to už vám nestačí ani pětka?“ Nakonec se několik vyučujících, kteří tento systém zkoušeli, shodlo, že touto cestou dále jít nechtějí.
Mezitím se vyučující proškolili v oblasti formativního hodnocení a začali se zaměřovat na pečlivé plánování výstupů, výukových cílů a hledání kritérií pro formativní hodnocení během učení. Tento přístup je rámcově popsán v tomto textu včetně praktických příkladů.
Přechod k formativnímu hodnocení: Výzvy a přínosy
Přechod od sumativního hodnocení k formativnímu představuje pro vyučující zpočátku značné úsilí. Tento proces zahrnuje nejen změnu celkového stylu výuky směrem k otevřenějšímu přístupu, ale také posun od tradiční role vyučujícího k facilitátorovi a zdůraznění aktivní role žáků a žákyň. V heterogenních školních třídách má dlouhodobý smysl pouze tento typ transformace a styl práce.
Formativní hodnocení obecně představuje pro vyučujícího benefit ve formě pocitu spravedlnosti a možnosti zohlednit individuální možnosti každého žáka a žákyně.
Pro žáky a žákyně pak formativní hodnocení podporuje pozitivní vnímání učení a zvyšuje jejich vnitřní motivaci.
Tip:
Poslechněte si celý 3dílný seriál o formativním přístupu a hodnocení v heterogenní třídě, o čemž si povídáme se Zdeňkou Juklovou, lektorkou, mentorkou a bývalou ředitelkou Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry.
1. díl: PODCAST 58: Formativní hodnocení: Účinný přístup k hodnocení žáků a žákyň v různorodých třídách
- problematika formativního přístupu ve výuce a hodnocení na základních školách;
- tipy, jak začít zavádět formativní hodnocení ve školách, kde stále převládá tradiční sumativní hodnocení známkami.
2. díl: PODCAST 59: Kriteriální hodnocení žáků a žákyň: klíč k moderní výuce
- kriteriální hodnocení – co tento typ hodnocení obnáší, jaké jsou jeho přínosy a rizika a jak může pedagogický sbor přejít od tradičního sumativního hodnocení ke kriteriálnímu hodnocení s formativním přístupem.
3. díl: PODCAST 60: Získejte kontrolu nad třídou: Praktické tipy pro efektivní výuku a spolupráci
- jak učitelé mohou zefektivnit svou práci v heterogenní třídě: důležité kompetence pro učitele heterogenní třídy a způsoby, jak a proč budovat vztahy s žáky i rodiči;
- výukové metody, tipy pro zasedací pořádek žáků a kvalitní spolupráci mezi učitelem/učitelkou a asistentem/asistentkou pedagoga;
- důležitost třídních pravidel a rutin pro každodenní chod školy.
Ing. Zdeňka Juklová
Natáčení v nahrávacím studiu Panda v Praze | FOTO: PROP
Zdeňka Juklová vystudovala Vysokou školu strojní a textilní v Liberci a následně dokončila specializační studium pedagogiky pro absolventy vysokých škol na Technické univerzitě v Liberci. Ve školním prostředí se pohybuje již téměř dvacet pět let, během nichž působila jako pedagožka na základní i střední škole. Sedm let vykonávala funkci ředitelky Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry.
Ráda čte, sportuje v přírodě, cvičí tai-či a věnuje se čínskému čajovému obřadu. Zajímá se o společenské dění, moderní dějiny a lidská práva – v minulosti spolupracovala s organizací Člověk v tísni. Její základní hodnotou je respekt k druhým a přijetí odlišností. Vzdělávání považuje za jednu z klíčových oblastí pro rozvoj společnosti.
V současné době působí jako lektorka, mentorka a konzultantka se zaměřením na společné vzdělávání, zavádění PBIS, hodnocení žáků a žákyň, kooperativní výuku a využívání metod RWCT v pedagogické praxi. Nabízí školám podporu při implementaci změn, práci na tvorbě vize a nastavení procesů při řízení základní školy. V oblasti mentoringu podporuje vyučující v jejich osobnostním a profesním rozvoji. Spolupracuje se vzdělávací organizací JOB – Spolek pro inovace, SOFA – Society for All (dříve ČOSIV) a Národním pedagogickým institutem ČR v rámci projektu Podpora rovných příležitostí.
Je přesvědčena, že mentoring a koučink mají ve školství své místo a poskytují výhody jak pro vyučující, tak pro školy. Sdílí své zkušenosti s transformací školy na moderní instituci, která vzdělává žáky a žákyně bez ohledu na jejich inteligenční, sociální a kulturní zázemí. Věří, že kvalitní školství začíná u každého vyučujícího a jeho práce ve třídě.
Zdroje:
Zdeňka Juklová – lektor, mentor, kouč – Na volné noze | LinkedIn
Doporučená literatura:
Fletcher-Wood, H. (2021). Responzivní výuka: kognitivní vědy a formativní hodnocení v praxi. Praha: Euromedia Group.
Ginnis, P. (2019). Efektivní výukové nástroje pro učitele: strategie pro zvýšení úspěšnosti každého žáka = The teacher's toolkit: raise classroom achievement with strategies for every learner. Vydání druhé, v Euromedia Group, a.s., první. Praha: Euromedia Group.
Hattie, J. (2022). Prokazatelné učení: metodická příručka pro učitele: maximalizace vlivu na proces učení. Vydání první. Praha: Edukační laboratoř.
Hendrick, C. a MacPherson, R. (2021). Co funguje ve třídě? Most mezi výzkumem a praxí. Překlad Pavla Le Roch. Druhé, revidované vydání. Praha: Euromedia Group.
Christodoulou, D. (2022). Sedm mýtů o vzdělávání. Vydání první. Praha: Edukační laboratoř.
Starý, K. a kol. (2016). Formativní hodnocení ve výuce. Vydání první. Praha: Portál.
Wiliam, D. a Leahy, S. (2016). Zavádění formativního hodnocení: praktické techniky pro základní a střední školy. První vydání. [Praha]: ve spolupráci s nakladatelstvím Martina Romana a projektem Čtení pomáhá vydala Edukační laboratoř, z.s.
Willingham, D. T. (2023). Proč žáci nemají rádi školu? Kognitivní psycholog vysvětluje principy myšlení a jejich využití ve třídě. Vydání první. Praha: Edukační laboratoř.
Doporučené webové odkazy:
Balatková, D. (2021). O triádách aneb rozhovor o rozhovoru nad učením. Dostupné z https://www.skolavitae.cz/post/o-tri%C3%A1d%C3%A1ch
Březinová, K. § Kocurová, L. (2020). Triády, sebehodnocení a vrstevnické hodnocení v praxi. [online]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/251-triady-sebehodnoceni-a-vrstevnicke-hodnoceni-v-praxi
Březinová, K., Kozdas, M., Rakoušová, A. (2021). Sebehodnocení žáků: praktické tipy. [online]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/284-sebehodnoceni-zaku-prakticke-tipy
EDUIn (2016). Formativní hodnocení je skvělý nástroj pro lepší učení. Dostupné z https://www.eduin.cz/clanky/formativni-hodnoceni-je-skvely-nastroj-pro-lepsi-uceni/
Kol. autorů. (2021). PODCAST 5. díl: I učitel se stále učí – pomáhá mu zpětná vazba od žáků i cesty do zahraničí. [online]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/279-podcast-5-dil-i-ucitel-se-stale-uci-pomaha-mu-zpetna-vazba-od-zaku-i-cesty-do-zahranici
Kol. autorů. (2021). Sumativní hodnocení vs. formativní hodnocení. [online]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/26-sumativni-hodnoceni-vs-formativni-hodnoceni
Zdroje:
[1] Irons, A., & Elkington, S. (2021). Enhancing learning through formative assessment and feedback. Routledge; 2nd edition. https://doi.org/10.4324/9780203934333
[2] Novotná, K., & Krabsová, V. (2013). Formativní hodnocení: případová studie. Pedagogika, 63(3), 355-371. https://doi.org/10.14712/23362189.2017.424
[3] Rabušicová, M., ed. a Rabušic, L., ed. (2008). Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita.
[4] Commission of the European Communities. (2000). A Memorandumon Lifelong Learning. [online]. Brussels: Commission of the European Communities. Dostupné z: https://uil.unesco.org/i/doc/lifelong-learning/policies/european-communities-a-memorandum-on-lifelong-learning.pdf. [dat. cit. 22. 7. 2024].
[5] Národní vzdělávací fond. (2000). Memorandum o celoživotním učení. [online]. Dostupné z http://old.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm. [dat. cit. 22. 7. 2024].
[6] Majcík, M. (2022). Práce učitele s žákovskou chybou v komunikaci s celou třídou. Vydání první. Brno: Masarykova univerzita. Spisy Filozofické fakulty Masarykovy univerzity = Opera Facultatis philosophicae Universitatis Masarykianae, 519.
[7] Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
[8] Kol. autorů. (2021). PODCAST 5. díl: I učitel se stále učí – pomáhá mu zpětná vazba od žáků i cesty do zahraničí. [online]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/279-podcast-5-dil-i-ucitel-se-stale-uci-pomaha-mu-zpetna-vazba-od-zaku-i-cesty-do-zahranici. [dat. cit. 22. 7. 2024].
[9] Učíme společně. (2021). Úvod do tripartit – netradiční třídní schůzky. [online]. Praha: Copyright © 2024 Učíme společně. Dostupné z: https://ucimespolecne.cz/praxe/uvod-do-tripartit-netradicni-tridni-schuzky/. [dat. cit. 22. 7. 2024].
Mohlo by Vás zajímat
PODCAST 60: Získejte kontrolu nad třídou: Praktické tipy pro efektivní výuku a spolupráci
V závěrečném třetím díle podcastu s lektorkou, mentorkou a bývalou ředitelkou Základní školy a Mateřské školy Velké Hamry, Zdeňkou Juklovou, budeme hovořit o tom, jak učitelé mohou zefektivnit svou práci v heterogenní třídě. Probereme důležité kompetence pro učitele heterogenní třídy a způsoby, jak a proč budovat vztahy s žáky i rodiči. V diskusi se zaměříme také na výukové metody, tipy pro zasedací pořádek žáků a kvalitní spolupráci mezi učitelem/učitelkou a asistentem/asistentkou pedagoga. V neposlední řadě se budeme zabývat důležitostí třídních pravidel a rutin pro každodenní chod školy.
Jak zajistit inkluzi pro transgender dítě ve škole
Na webu Zapojmevšechny.cz dostáváme dotazy od rodičů i pedagogů. Odpovědi na některé z nich publikujeme, protože by mohly prospět i ostatním rodičům a pedagogům. Aktuální dotaz se zaměřuje na inkluzi transgender dívky Káji ve školním prostředí a řeší problémy spojené s používáním toalet, šaten a účastí na školních akcích mimo školu.
Jak vytvářet bezpečné klima v prostředí heterogenní třídy mateřské školy: vytvářejme otevřené a pestré vzdělávací situace
Následující text je třetím dílem ze seriálu, kde najdou učitelky a učitelé mateřských škol inspiraci, jak vytvářet bezpečné klima v prostředí heterogenní třídy. Seznámíme se s kroky, které napomáhají vytvářet otevřené a pestré vzdělávací situace, kdy učitelka či učitel přizpůsobuje vzdělávací nabídku s ohledem na svá zjištění o jednotlivých dětech. Plánuje společně s dětmi témata a projekty, zajímá se o to, co už děti vědí, co by chtěly zjistit a jaká mají přání.