Mentoring ve školství

Ilustrační foto | FOTO: Freepik 

Mentoring v českém školství bývá chápán jako podpora zkušenějšího učitele pro začínajícího učitele v adaptačním období. V širším slova smyslu však lze podpořit i učitele, kteří sice nováčky nejsou, ale chtějí se nadále zlepšovat, aplikovat nové metody práce, případně podpořit oblasti pedagogických kompetencí, ve kterých se cítí nejistí, například vedení třídních schůzek. Mentor nemusí být nutně zaměstnanec školy, jeho pozici může zastávat i externista. Mentoring může být v rámci vysokého školství účinně poskytován také (post)doktorandům.

Definice mentoringu

Mentoring a jiné formy školní konzultace jsou součástí běžného života škol a jejich cílem je zkvalitnění výuky a podpora procesů učení ve školách – jak dětí, tak především pedagogických pracovníků školy. Zaměřují se na řešení aktuálních problémů, což je typické spíše pro konzultace, ale i na podporu rozvoje škol i lidí v nich. [1]

Anglicky píšící autoři často rozlišují pojmy mentoring a uvádění učitelů (induction). Uvádění se vztahuje spíše k formálním a často legislativně vymezeným opatřením, například k vedení třídní knihy, problematice školního řádu apod. Pojem mentoring spíše přesněji vyjadřuje kolegiální podporu a může být součástí opatření sloužících k uvedení začínajících učitelů do praxe. Pojem mentor může mít v českém jazyce negativní význam, protože připomíná slovo poučování. Totéž slovo vám může také připomínat slova jako „poučovatel, karatel nebo mravokárce“. Podobně zavádějící je pojem mentorovaný ve smyslu svěřenec mentora. V anglické terminologii se setkáváme s pojmy mentee (tj. osoba rozvíjená při mentoringu, klient mentora), protégé (tj. chráněnec, učedník) nebo intern (tj. stážista, praktikant). Mentoring bývá často zaměňován s pojmy supervize a koučování (coaching). Supervize může být důležitá metoda mentorského doprovázení; koučování má potenciál v oblasti přebírání odpovědnosti koučovaného za vlastní rozhodování a rozvoj svého potenciálu. [2]

Ve školním kontextu je mentoring definován jako poskytovaná podpora, asistence a vedení nejen začínajícím učitelům za účelem zvýšení jejich profesionálního vzestupu a úspěšnosti v práci. Základem je vztah mezi zkušeným učitelem a obvykle učitelem méně zkušeným. Jde zpravidla o profesionální komunikaci založenou na vztahu dvou osob ve formě poskytování podpory a rad, ale i pomoci s kurikulem, s vedením třídy apod. Mentor vystupuje jako přítel, průvodce, poradce a opora učitele – a také z podstaty věci jako učitel. Jde především o kolegiální podporu nebo kolegiální učení, které by mělo být běžnou součástí profesního života učitelů. Role mentora je odlišná od jiných forem kolegiální pomoci tím, že navozuje a udržuje vztah důvěry, opory a péče kontinuálně, po poměrně dlouhé časové období, s cílem rozvíjet a upevňovat schopnost učitele zvládat v náležitých standardech svoji práci ve škole a ve třídě. [3]

Možnosti mentoringu

Mentoring bývá součástí uvádění začínajících, případně nových učitelů, můžete se ale setkat s mentorským vedením učitelů při zavádění změn do výuky a při přijímání nové funkce. Leckdy může mladší, ale v určitém ohledu zkušenější kolega dlouhodobě pomáhat a podporovat staršího kolegu, například v zavádění informačních technologií do výuky. Příjemce podpory a jeho potřeby ovlivňují cíle mentorské podpory i způsoby jejich dosahování. Mentorské vedení může mít v zásadě tři podoby:

• jeden mentor pracuje s jedním kolegou v rámci jedné školy;
• jeden učitel se obrací se svými požadavky na více mentorů, tzv. multiple mentoring;
• jeden mentor má na starosti více učitelů nebo pracuje se skupinou učitelů. [4]

Díky mentoringu mohou učitelé sdílet své zkušenosti s kolegy. Mentoring díky tomu prolamuje izolaci učitelů a podporuje reflexi praxe, ale i sebereflexi. Učitel tak rozvíjí své učení, otevře se více perspektivám, zdokonalí vybrané dovednosti – nabude zdravého sebevědomí a pocitu vlastní účinnosti. Přínos mentoringu se vztahuje ke kognitivní (nové znalosti), psychické (sebevědomí, účinnost) a sociální sféře (pocit sounáležitosti a přijetí). Jak mentorovaní, tak sami mentoři zmiňují, že jim jejich práce přináší celou řadu podobných přínosů. Mentoring pozitivně působí proti opotřebení a vyhoření učitelů. Zkušení učitelé se během péče o mladší kolegy inspirují jejich způsobem práce a způsobem myšlení, čímž obohacují svou dosavadní praxi. Zapojením do mentoringu je u starších učitelů posilován pocit užitečnosti a kompetentnosti a rozvíjí se vztah k mladším kolegům. Jako mentoři se velmi dobře osvědčují učitelé-důchodci. [5]

Mentoring je dnes chápán i jako možnost rozvoje doktorandů a postdoktorandů (tedy čerstvých absolventů doktorského studia) ve vědě a výzkumu. Jak uvádí například jedna z metodik začínajících vědkyň a vědců, hlavním cílem takového typu mentoringu je podpora profesního rozvoje (post)doktorandů, pomoc se zahájením vědecké kariéry a ujasněním si jejího směřování, přičemž dílčími cíli jsou:

• pomoc začínajícím vědcům identifikovat vlastní kariérní cíle a kroky k jejich dosažení; 
• usnadnění orientace ve vědeckém kariérním systému;
• zprostředkování důležitých kontaktů s dalšími doktorandy, postdoktorandy a se zkušenějšími vědci za účelem rozšíření jejich profesní sítě a možnosti uplatnění;
• posílení vzájemné výměny zkušeností mezi účastníky programu;
• podpoření sebevědomí začínajících vědců. [6]

Jak nastavit kvalitní mentoring

Aby byl mentorský program úspěšný, je třeba nastavit a udržovat následující podmínky spolupráce:

• dlouhodobá podpora;
• formální kvalifikace a průběžné vzdělávání mentorů;
• respekt ke stávající kultuře školy;
• evaluace procesů a dopadů mentoringu;
• kontinuální podpora a ocenění mentorů a jejich klientů. 

Co se týče požadavků na mentory, panuje mezi autory publikací o mentoringu shoda v tom, že mentor musí být, kromě zdatnosti v mentorství, mentoringu oddán a musí umět přizpůsobit svůj komunikační styl individuálním zvláštnostem podporovaného učitele. Výhodou je, mají-li mentor a mentorovaný podobnou filozofii vzdělávání a jsou schopni se na sebe naladit. [7] 

Mentor by měl podporovat mentorovaného v rozvoji profesních ambic a dovedností a v osobním rozvoji, měl by mít zájem o novinky a vývoj ve svém oboru a ke své práci by měl přistupovat pozitivně. Mentoři učitelů a (post)doktorandů se v mnoha ohledech potkávají, viz například jejich následující dílčí role:

• poradce – profesně zkušenější člověk, který je ochoten sdílet své znalosti a zkušenosti a konzultovat rozhodnutí, před kterými mentorovaný stojí; 
• podporovatel – poskytuje emocionální a morální podporu;
• tutor – poskytuje zpětnou vazbu na konkrétní výkony – ať už odučené hodiny a třídní schůzky učitelů, nebo prezentace a diskuse (post)doktorandů;
• odborník – mentor je v roli „mistra“ a mentorovaný „učně“;
• model role – inspirace pro to, jakým učitelem nebo vědcem být, a třeba i to, jak si uspořádat pracovní a osobní život.

Mentor by měl disponovat těmito vlastnostmi:

• empatický a chápavý v situacích, ve kterých se mentorovaný nachází;
• důsledný a konzistentní ve svých názorech a postojích;
• trpělivý;
• dostupný. [8]

Mentoři by měli nejen dobře rozumět svému poslání a spolupracovat, ale také učitele podporovat, nikoliv jen přihlížet. Užitečná bývá ochota mentora rozvíjet neformální kontakty nejen s mentorovaným, ale i s jinými učiteli, nabízet spolupráci dalším kolegům, a zvyšovat tak porozumění mentoringu ve škole jako celku. [9]

Odkazy

[1] LAZAROVÁ, B., STRÄNG, D. R., JENSEN, R., SØRMO, D. (2016) Podpora učení ve školách. Brno: Masarykova univerzita, s. 70.

[2] LAZAROVÁ, B. (2010) Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré školy. Pedagogika, 2010, roč. LX, č. 3–4, s. 60–61. [online] [cit. 26. 5. 2020]  Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=906&lang=cs 

[3] LAZAROVÁ, B. (2010) Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré školy. Pedagogika, 2010, roč. LX, č. 3–4, s. 60. [online] [cit. 26. 5. 2020]  Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=906&lang=cs 

[4] LAZAROVÁ, B., STRÄNG, D. R., JENSEN, R., SØRMO, D. (2016) Podpora učení ve školách. Brno: Masarykova univerzita, s. 66–67.

[5] LAZAROVÁ, B., STRÄNG, D. R., JENSEN, R., SØRMO, D. (2016) Podpora učení ve školách. Brno: Masarykova univerzita, s. 68.

[6] CIDLINSKÁ, K., FUCIMANOVÁ, M. (2014) Mentoring: Kariérní rozvoj začínajících vědkyň a vědců. Praha: Sociologický ústav ČR, s. 4. [online] [cit. 26. 5. 2020] Dostupné z: https://genderaveda.cz/wp-content/uploads/2017/11/mentoring_prirucka_2017.pdf 

[7] LAZAROVÁ, B., STRÄNG, D. R., JENSEN, R., SØRMO, D. (2016) Podpora učení ve školách. Brno: Masarykova univerzita, s. 70.

[8] MITTNEROVÁ, A.,  BACHÁROVÁ, H. (2017) Mentoring: Kariérní rozvoj začínajících vědkyň a vědců na VŠCHT Praha. Praha: VŠCHT, s. 6-7. [online] [cit. 26. 5. 2020] Dostupné z: https://s-ic.cz/wp-content/uploads/2019/08/MENTORING_VSCHT.pdf 

[9] LAZAROVÁ, B., STRÄNG, D. R., JENSEN, R., SØRMO, D. (2016) Podpora učení ve školách. Brno: Masarykova univerzita, s. 70.

Doporučené zdroje 

1. LAZAROVÁ, B., STRÄNG, D. R., JENSEN, R., SØRMO, D. (2016) Podpora učení ve školách. Brno: Masarykova univerzita.
2. LAZAROVÁ, B. (2010) Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré školy. Pedagogika, 2010, roč. LX, č. 3–4, s. 59–69.  Dostupné z: https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=906&lang=cs 
3. KOMINÁCKÁ, L., LACINA, L., ROZMAHEL, P. (2016) Příručka mentoringu: Posilování mentorských kapacit pedagogů. Praha: Barrister & Principal.
4. POL, M., LAZAROVÁ, B. (1999) Spolupráce učitelů - podmínka rozvoje školy. Řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha: STROM.
5. MITTNEROVÁ, A.,  BACHÁROVÁ, H. (2017) Mentoring: Kariérní rozvoj začínajících vědkyň a vědců na VŠCHT Praha. Praha: VŠCHT. Dostupné z: https://s-ic.cz/wp-content/uploads/2019/08/MENTORING_VSCHT.pdf
6. CIDLINSKÁ, K., FUCIMANOVÁ, M. (2014) Mentoring: Kariérní rozvoj začínajících vědkyň a vědců. Praha: Sociologický ústav ČR. Dostupné z: https://genderaveda.cz/wp-content/uploads/2017/11/mentoring_prirucka_2017.pdf