Asistenti pedagoga potřebují od vedení školy podporu i metodicky vést

Zdroj: Autorský tým APIV B

Pro asistenty pedagoga je klíčové, aby se cítili v pracovním prostředí bezpečně a nemuseli se vedení bát přiznat chybu, nejistotu nebo s ním prodiskutovat úspěšné projekty a jejich další rozvoj. Nejčastěji ke vzájemnému kontaktu s řediteli a jejich zástupci dochází v období, kdy je nový asistent přijímán na školu a v začátcích jeho kariéry. Dále při průběžné hospitační činnosti a následném sdílení. Vždy však záleží na nastavení vzájemných vztahů a na tom, jak moc asistent cítí ze strany vedení podporu a kolegialitu. 

Dobrou praxí je například jmenování zkušeného mentora, často zástupce ředitele, na kterého se může asistent pedagoga obrátit se žádostí o konzultaci nebo o radu. Expertka Zonna Bařinková ve své brožuře Spolupráce s asistentem pedagoga [2] upozorňuje na riziko, kdy je v roli mentora externí osoba nebo není tato funkce nikomu jednoznačně přidělena. V takových případech se snižuje dostupnost opory pro asistenta, může také dojít k nežádoucímu suplování role mentora rodičem. [2]

Kompetenční model asistenta pedagoga

Než přistoupí k metodické podpoře, sdílení zkušeností a mentoringu, tak by vedení školy nicméně mělo poskytnout asistentovi pedagoga srozumitelný rámec k jeho činnosti. Je nutné, aby věděl, jaké kompetence jsou ohledně jeho práce nezbytné. 

Náplň práce asistenta pedagoga pochopitelně do určité míry vymezuje požadavky na činnost pedagoga, ale ne v plné šíři. Ty se soustředí zejména na kompetence předmětové, didaktické a pedagogické. Oproti tomu kompetenční model asistenta může zahrnovat i sociální, komunikační a osobnostní kompetence: 

Návrh modelu kompetencí, který pro účely aplikace Zapojmevšechny vytvořil tým autorů APIV-B, naleznete pod článkem jako „Přílohu 1“ ke stažení. 

Vedení každé školy by mělo zohlednit, jaké kompetence jsou stěžejní a jaké doplňkové, například s ohledem na činnost asistentů pedagoga na 1. a 2. stupni ZŠ, na charakter školy, školní vzdělávací program, rozložení dětí v ročníku či ve třídách apod. 

Asistent pedagoga může s tímto modelem kompetencí pracovat jednak individuálně (formou sebehodnocení a sebereflexe), jednak může být model využíván vedením školy (například jako doplněk při společné schůzce po hospitacích) a sloužit k plánování dalšího rozvoje a vzdělávání asistenta. Samozřejmě se jedná o důvěrný dokument, který slouží pouze pracovníkovi ve vedení školy pověřenému metodicky vést asistenty pedagoga a dotyčnému asistentovi.

Asistent pedagoga může po ukončení sebehodnocení následně pracovat i s dalšími nástroji, například s tabulkou, kde si stanoví další cíle rozvoje a vzdělávání:  

Vedení školy by mělo rovněž vypracovat vnitřní pravidla pro hodnocení práce v písemné podobě. Nezbytné je rovněž vytvořená pravidla dodržovat. Popis procesu hodnocení zahrnuje – mimo jiné – kdo práci asistenta pedagoga hodnotí, jakým způsobem, jak často; jakým způsobem a jak často probíhá sebehodnocení asistenta pedagoga. [3]

Další příklady spolupráce asistenta pedagoga a vedení

Kromě výše uvedeného mohou asistenti pedagoga spolupracovat s vedením školy také například v rámci metodického sdružení. Uvádíme příklad zápisu: 

V úvodním týdnu došlo k setkání všech asistentek pedagoga se zástupkyní ředitele, která má v letošním roce tuto sekci pod svým odborným dohledem. Na schůzce byly předány základní informace o činnostech asistentů a také doplňkových aktivitách, jako je například tvorba měsíčních záznamů. Asistentkám byla rovněž nabídnuta možnost konzultace veškerých otázek se zástupkyní ředitele, případně ředitelem školy. 

Po dobré zkušenosti z loňského roku byly i v tomto roce naplánovány návštěvy několika vybraných hodin asistované výuky. Návštěvy budou probíhat ve složení tří asistentek pedagoga pod vedením zástupkyně ředitele. Výběr pedagogů, kteří budou navštíveni, se bude odvíjet od přání nově přijatých kolegyň. Po návštěvách hodin proběhne sdílení dojmů a postřehů.

Vytipovány byly rovněž otázky ke vzájemnému sdílení mezi asistenty pedagoga a zástupkyní školy pro následné čtvrtletní období: 

• Jak se daří naplňovat požadavky od pedagoga? Co se ve vzájemné komunikaci osvědčilo, co bylo přínosné a co doporučuji i ostatním? 
• Jak se daří vést záznamy z hodin, ve kterých asistuji? Navrhuji jinou možnost vedení záznamů, proč, v čem jsou prospěšnější? 
• Jaký způsob asistence se v jednotlivých hodinách osvědčil? Jaký typ asistence se ukazuje jako nefunkční? Proč? 
• Jakým způsobem podávám zpětnou vazbu žákům, kterým jsem přidělena jako asistentka?
• Co se osvědčilo v komunikaci s rodinami žáků? 
• Mohu doporučit konkrétní tipy na sebevzdělávání? 
• Návrhy na kritéria pro odměňování asistentů. Co považuji za důležité ocenit?

V rámci uzavření prvního pololetí následně proběhlo setkání asistentek pedagoga se zástupkyní ředitele. Asistenti byli seznámeni se sebehodnotící tabulkou, která bude sloužit jako podklad pro jejich hodnocení. Tabulky si asistenti pedagoga uchovávají, aby mohli vyhodnocovat také svůj posun v čase.

Příloha 1: Příloha 1 - Kompetenční model AP

Zdroje:

[1] KARGEROVÁ, J., STARÁ, J. (2015). Metodika práce asistenta pedagoga při aplikaci podpůrných opatření u žáků z důvodu sociálního znevýhodnění: druhý stupeň ZŠ. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. 21–34.

[2] BAŘINKOVÁ, Z. a kol. (2012). Spolupráce s asistentem pedagoga. Metodika. NÚV, s. 26.

[3] GARDOŠOVÁ, J. (2015). Hodnocení, metodické vedení, supervize a zvyšování kvality práce asistenta pedagoga, s. 73–85. In: Morávková Vejrochová, M. a kol. (2015). Standard práce asistenta pedagoga. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Další doporučené zdroje k tématu:

http://www.majinato.cz 

http://www.asistentpedagoga.cz