Podpora a inspirace pro profesionální růst učitelů – zkušenosti z kulatého stolu
Kulatý stůl zaměřený na profesní rozvoj učitelů bylo zorganizován v rámci projektu Podpora rovných příležitostí při Národním pedagogickém institutu České republiky. Tento projekt si klade za cíl pomáhat školám, které se potýkají s výzvami v důsledku vysokého počtu žáků ze sociálně znevýhodněných prostředí.
Ke sdílení dobré praxe byla přizvána Zdeňka Juklová, lektorka dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, mentorka, koučka a ex-ředitelka školy zaměřené na inkluzi ve Velkých Hamrech, společně s Pavlem Škramlíkem, ředitelem základní školy v Litvínově, který také působí jako lektor, mentor a kouč. Oba hosté mají zkušenosti jak s vedením školy, tak s provázením pedagogů při jejich profesním rozvoji.
Co se jim osvědčilo v rolích ředitelů základní školy při vlastním profesním rozvoji či při podpoře profesního rozvoje pedagogických pracovníků?
Souhrn informací o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků
Pedagogičtí pracovníci v České republice jsou dle právních předpisů povinni se po dobu výkonu své pedagogické činnosti dále vzdělávat, aby si obnovili, udrželi a doplnili kvalifikační schopnosti. Tyto požadavky jsou podrobně uvedeny v Zákoně číslo 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a ve Vyhlášce číslo 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků.
Podle platných právních předpisů může být další vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) realizováno formou kurzů, seminářů, webinářů, e-learningu a podobně. Značnou část tohoto vzdělávání lze také provádět samostudiem. Pro efektivitu samostudia je výhodné, když ředitelství školy poskytne v knihovně široký výběr inspirativní literatury, přispěje finančně na pořízení odborných publikací, nebo vytvoří online diskuzní platformy pro učitele. V současné době je přístup k moderním technologiím neodmyslitelnou součástí samostudia.
Rozmanité cesty k učitelské excelenci: Nalezení efektivní cesty k profesnímu rozvoji
Profesní růst pedagogů v širším kontextu zahrnuje různorodé metody a přístupy, a proto neexistuje jednoznačná odpověď na otázku, které formy profesního rozvoje jsou pro pedagogické pracovníky nejúčinnější. Účinnost takového vzdělávání se liší v závislosti na individuálních potřebách a preferencích pedagogů, charakteru školy a dostupnosti zdrojů.
Pavel Škramlík sdílí své rozsáhlé zkušenosti s vedením učitelů následovně: „Dneska už vím, že pokud někdo je připraven na to nasávat do sebe znalosti a jeho potřeba je zaměřená na znalost, tak k tomu je vhodný seminář nebo literatura. Když někdo chce rozvíjet svoje dovednosti učitele, tak potom využije služby mentora a případně kouče. A pokud někdo chce opravdu přemýšlet o tom, jak svojí práci dělá, přemýšlet o postojích a hodnotách, tak potom pro takového člověka zvolím nějaký dlouhodobější výcvik, který je osobnostně transformační.“
Ředitelé a ředitelky jako inspirace a opora pro kolegy ve školním prostředí
Vize školy a strategie rozvoje pedagogického týmu
Pro efektivní podporu profesního růstu učitelů je klíčové, aby vedení školy disponovalo jasnou vizí směřování školy, která je akceptována většinou pedagogického personálu, a mělo vypracovanou strategii pro rozvoj pedagogů, s hodnotami, které jsou přijaty a sdíleny celým učitelským sborem. V případě, že vize školy není ještě zcela vykrystalizovaná, lze čerpat inspiraci z praxe v jiných školách skrze stáže, nebo se obrátit na profesionálního kouče, který pomůže s procesem definování a implementace změn ve školním prostředí.
Koučink a mentoring jako forma podpory vedení školy
Koučink představuje efektivní metodu, jak vedení školy může pomáhat vytvářet příznivé prostředí a řídit tým tak, aby se podporoval rozvoj učení u všech učitelů a dětí ve škole. Lektor, mentor a kouč Pavel Škramlík upozorňuje na to, že být ředitelem školy může být izolující zážitek, a zdůrazňuje význam toho, aby si ředitelé našli dlouhodobou podporu skrze mentorství nebo koučink. Také Zdeňka Juklová, která působí jako lektorka, koučka a mentorka, sdílí vlastní zkušenosti z období, kdy byla ředitelkou základní školy ve Velkých Hamrech. Vypráví, jak brzy pochopila výhody vyhledání podpory od někoho, kdo stojí mimo školní systém, a jak jí spolupráce s koučkou přinesla velký užitek.
Jako vzor pro učitelský tým by se ředitel školy měl neustále věnovat osobnímu rozvoji, vzdělávání a adaptaci, což zdůrazňuje i Zdeňka Juklová: „Především ředitel musí jít příkladem. Musí se sám vzdělávat, musí sám experimentovat, musí vysvětlovat učitelům, že to všechno, co děláme, děláme kvůli učení dětí, protože jinak by to nemělo smysl.“
Podpora pozitivní atmosféry ve škole a budování motivujícího prostředí učící se instituce
Je klíčové, aby vedení školy podporovalo příznivé školní prostředí, kultivovalo přátelskou a stimulující pracovní atmosféru, a umožňovalo prostor pro společné sdílení poznatků a vzájemné učení učitelů i žáků. Zdeňka Juklová zdůrazňuje význam transformace tradiční školy a její standardní struktury na učící se organizaci, která podporuje vzájemnou výměnu znalostí a učení.
Rozvoj kariéry učitelů je složitý proces ovlivněný řadou faktorů, přičemž klíčovým prvkem je vnitřní motivace pedagogů ke vzdělávání a zároveň podpora ze strany vedení školy, kolektivu a širší komunity. Vedení školy má možnost aktivně formovat prostředí, které podporuje profesní růst učitelů, a to například prostřednictvím:
- uznání a ocenění jejich profesního rozvoje,
- poskytování času na samostudium,
- podpory novátorských vyučovacích metod,
- finančního přispívání na jejich další vzdělávání,
- podpory aktivního zapojení do vlastního rozvoje (vytvářením příhodných podmínek a atmosféry).
Interní zdroje pro profesní rozvoj učitelů ve školách
Školy disponují různými interními zdroji, jež mohou efektivně využívat k posílení profesního rozvoje svých pedagogů. Toto využití interních zdrojů přináší významné benefity pro zlepšení kvality vzdělávání v dané instituci. Například:
- Umožňuje flexibilitu, jelikož škola může aktivity přizpůsobovat dle vlastních potřeb.
- Je ekonomicky výhodné, protože využívání interních zdrojů stojí méně než zapojení externích poskytovatelů.
- Především pak podporuje vzájemnou spolupráci mezi učiteli, neboť školní iniciativy napomáhají sdílení know-how a kooperaci.
Jaké zdroje se konkrétně nabízejí?
- Velmi účinná je vzájemná kolegiální podpora v rámci jedné školy i mezi školami v území, celé České republiky či ve světě.
- V rámci jedné školy to mohou být různá metodická setkání, metodické kabinety, učící se skupiny, které umožňují reflektování vlastní praxe, sdílení metodických materiálů či zkušeností.
- Náslechy či kolegiální hospitace umožňují pedagogům navzájem se pozorovat a učit se od sebe navzájem.
- Tandemové učení se ukazuje jako efektivní metoda nejen pro individuální podporu žáků a žákyň díky personalizaci vzdělávacího procesu a zvyšování jeho efektivity, ale také jako prostředek pro vzájemnou podporu mezi učiteli, který nabízí příležitost učit se jeden od druhého. Klíčovými předpoklady pro úspěšné využívání této metody jsou dobrovolný zájem účastníků a vytvoření bezpečného prostředí. Učitelé pracující v tandemu by měli být na stejné vlně jak profesně, tak osobnostně, což jim umožní sloužit jako model zdravé a respektující komunikace pro žáky a žákyně.
Pavel Škramlík zdůrazňuje, že teprve v prostředí bezpečí a důvěry, kde kontrola ustupuje do pozadí, se mohou realizovat vzájemné návštěvy v hodinách či tandemová (párová) výuka.
Externí partneři pro rozvoj pedagogů: Projekty, mentoring a další metody
Škola může navázat spolupráci s různými externími subjekty, jako jsou univerzity, neziskové organizace, vládní a regionální úřady či soukromé společnosti, které nabízejí školení a semináře, nebo poskytují popřípadě i účinné odborné konzultace pro učitele. Velký přínos může představovat i zapojení učitelů do projektů s mezinárodní působností.
Mentoring je obzvláště cenný, protože zvyšuje pravděpodobnost, že poznatky (vědomosti a dovednosti) získané během dalšího vzdělávání učitelů budou úspěšně uplatněny v praxi a napomáhá dlouhodobé změně výukových metod. Škola může vytvořit vlastní systém interního mentoringu, kde zkušenější učitelé poskytují mentorství svým méně zkušeným kolegům.
Ačkoliv jsou finančně náročné, dlouhodobé sebezkušenostní (například psychoterapeutické) výcviky (případně také výcviky v koučování apod.) představují velmi efektivní metodu pro komplexní rozvoj osobnosti. Pavel Škramlík, ředitel základní školy v Litvínově, vysvětluje proces, jak se jeho škola postupně přesunula od praxe stáží a externího mentoringu k internímu mentoringu, a nakonec k implementaci dlouhodobých výcviků.
Zdeňka Juklová zdůrazňuje význam hodnot a postojů učitelů. Poukazuje na to, že změny v těchto aspektech jsou procesem na dlouhé období, kde dlouhodobé výcviky mohou poskytovat značnou podporu: „To je věc, která se neudělá za rok, změna postojů vyžaduje velkou práci sám na sobě.“
Bench learning je jakýsi „skupinový mentoring" nebo lépe řečeno institucionální mentoring, kde se nejedná jen o pomoc mezi dvěma lidmi (mentor a mentee), ale celá škola pracuje na tom, aby se v nějaké oblasti zlepšila. Na rozdíl od klasického mentoringu, kde máte jednoho učitele pomáhajícího jinému, bench learning znamená, že celá škola se soustředí na vylepšení například ve výuce matematiky nebo ve způsobu, jakým se řeší konflikty. Příklad: Škola si všimne, že její studenti nejsou v matematice tak silní, jak by měli být. Rozhodne se proto, že bude „bench learning" používat pro sdílení tipů a triků mezi učiteli, jak matematiku vyučovat zajímavěji a efektivněji, aby se výsledky studentů vylepšily.
Stáže přináší prostor pro konkrétní inspirace pro proměnu metod a postupů. Když vidíme jinde, že něco funguje, snadněji uvěříme, že můžeme situaci změnit i ve své třídě či škole. Stáže proto mohou být přínosnější než například školení. Zdeňka Juklová dodává, že stáže pomáhají překonat počáteční strach z neznámého a zavést nové prvky do vlastní výuky: „Může být velkým přínosem vyjet do nějaké školy, kde se to daří, jít se podívat do hodiny, vidět, jak děti reagují na učitele s tímto přístupem a vidět, že to dlouhodobě může někde fungovat.“
Supervize nabízí pedagogickým pracovníkům efektivní způsob, jak vylepšit vzájemné vztahy, komunikaci a spolupráci mezi členy učitelského týmu. Tento nástroj umožňuje pedagogům získat zpětnou vazbu a podporu ve své profesní praxi, což vede k lepšímu porozumění vlastním pedagogickým postupům a vztahům s kolegy. Kromě tradičních forem supervize jsou využívány také specifické supervizní techniky, jako jsou Wanda a Balintovská skupina, které přináší unikátní přístupy k reflexi práce učitelů.
Technika Wanda se zaměřuje na konkrétní situace nebo problémy, se kterými se pedagogové ve své práci setkávají, a nabízí strukturovaný způsob, jak o těchto situacích diskutovat a hledat řešení. Balintovská skupina, pojmenovaná po svém zakladateli, maďarském psychoanalytikovi Michaelu Balintovi (1893–1970), je metoda zaměřená na prohlubování porozumění emocionálním aspektům vztahů mezi učitelem a žákem, a to prostřednictvím skupinové diskuze a reflexe. Oba přístupy tedy poskytují cenný prostor pro rozvoj profesních dovedností učitelů a pro zlepšení atmosféry a efektivity práce v pedagogickém kolektivu.
Podle Zdeňky Juklové jsou supervize efektivní ve školách, kde panuje pozitivní atmosféra a existuje pocit bezpečí. Pro úspěšné začlenění supervize do školního prostředí je důležité, aby učitelé přesně věděli, co od ní očekávat a jakého druhu podpory se dočkají. Je klíčové, aby měli možnost se dobrovolně zapojit do supervizních sezení v prostředí, které je pro ně připraveno, a měli také svobodu rozhodnout se, zda v supervizi chtějí pokračovat. Nezbytnou podmínkou pro úspěšnou supervizi je vedení sezení vyškolenými odborníky, kteří zaručují, že účastníci sezení opouštějí bez negativních emocí a psychické nepohody.
Pavel Škramlík upozorňuje na riziko zavádění supervize, koučinku a mentoringu do školního prostředí, které není na tyto metody řádně připraveno. V takovém prostředí nebo atmosféře se v drtivé většině případů účastníci nebudou moci těmito metodami plně a efektivně zapojit ani je využít k osobnímu nebo profesnímu rozvoji. Pokusy o implementaci v takových podmínkách mohou být nejen neúspěšné, ale mohou dokonce způsobit odmítnutí těchto jinak účinných přístupů, čímž se zavírají dveře k metodám, které by jinak mohly přinést pozitivní změny.
Pavel Škramlík proto radí: „Dopřejme si čas a netlačme na pilu, jako jsem to dělal já v začátku svojí ředitelské kariéry. Potom je větší pravděpodobnost, že se ve školách budeme cítit dobře a budeme dobře učit naše děti.“
Užitečné webové odkazy:
Manuál profesního rozvoje pedagogických pracovníků | NPI ČR (edu.cz)
Vzorový plán profesního rozvoje pedagogického pracovníka | MŠMT (databaze.opvvv.msmt.cz)
Příklad plánu profesního rozvoje | NPI ČR (zacinajiciucitel.projektsypo.cz)
Plán profesního rozvoje asistenta pedagoga | NPI ČR (zapojmevsechny.cz)
Přínos portfolií pro profesní rozvoj | NPI ČR (zapojmevsechny.cz)
PODCAST 25. díl: Supervize ve školách | NPI ČR (zapojmevsechny.cz)
Asistenti pedagoga potřebují od vedení školy podporu i metodicky vést | NPI ČR (zapojmevsechny.cz)
Zákon o pedagogických pracovnících ve znění účinném od 1. 9. 2023 | MŠMT (msmt.cz)