Metody hodnocení žáků nejen se speciálními vzdělávacími potřebami

Ilustrační foto | FOTO: APIV B

Hodnocení výsledků vzdělávání žáka je formalizované školským zákonem. Ten stanovuje hodnocení na vysvědčení, které může být vyjádřeno klasifikačním stupněm, slovním hodnocením nebo kombinací obou způsobů. Umožňuje změny ve formách hodnocení v průběhu roku, přechází-li žák na jinou školu. Nechceme stavět klasifikaci a slovní hodnocení do kontradikce, ale chceme se dotknout některých problémů, které oba způsoby hodnocení přinášejí, a dát pedagogům prostor k zamyšlení a k utvoření nebo případně přehodnocení vlastního názoru na tuto složitou tematiku. Uvádíme také praktické příklady různých situací a způsobů hodnocení. 

Školský zákon (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání v aktuálním znění) povoluje slovní hodnocení stejně tak jako hodnocení klasifikačním stupněm ve všech ročnících základní školy. Základní rozdíl mezi klasifikací a slovním hodnocením je v tom, že slovní hodnocení je forma kvalitativního hodnocení a klasifikace je formou hodnocení kvantitativního. Obě formy by měly žákům poskytovat zpětnou vazbu jako finální hodnocení, ale také jako hodnocení průběžné. 

Metody vyučování a metody hodnocení žáků jsou vzájemně provázané

Každá z forem hodnocení je navíc více či méně funkční za různých podmínek, tzn. za různého pojetí vyučování učitelem. Se změnou metod vyučování by měla jít vždy ruku v ruce i změna hodnocení výsledků žáků za daných podmínek. Bez změny vyučovacího procesu (cíle, obsah, metody vyučování a metody hodnocení) není obecně rozumné rušit/měnit klasifikaci. 

1. Hodnocení klasifikačním stupněm 

Klasifikace je způsob hodnocení formou známkování. [1] Je to stále nejpoužívanější forma hodnocení žáků. Vzhledem k tradici, kterou v Česku klasifikace má, je známka společensky významným údajem. Některé střední školy v rámci přijímacího řízení například přihlížejí k průměru na posledním vysvědčení. Také rodiče jsou na klasifikaci zvyklí. Známka je pro ně srozumitelnější než slovní hodnocení tím, že klasifikace školní výkony zjednodušuje. 

Známky mají bezpochyby vysokou motivační hodnotu, ale pouze po určité období (např. první stupeň základní školy), po určitou fázi školního roku a jen pro některé žáky. Klasifikace známkou stimuluje výkon převážně prospěchově silnějších žáků, a má některá další rizika. 

Pro klasifikaci známkou se hodí následující aktivity: 

• memorování;
• dril;
• paměťová reprodukce učiva;
• kognitivní výkony. 

Rizika klasifikace známkou

Někteří autoři zmiňují negativní dopady na psychický stav i motivaci žáků hodnocených známkou. Žák se může učit pouze pro známku, nikoli pro podstatu samotnou. Známka může vyvolávat úzkostné stavy. Byl prokázán zvýšený výskyt úzkosti, strachu, poklesu motivace, demoralizace – podvodů a dalších způsobů vyhnutí se špatné známce u žáků, kteří byli hodnoceni formou klasifikace známkou. [2] Známka zpravidla přispívá k nálepkování žáků do jednotlivých kategorií – rozděluje je na jedničkáře, dvojkaře apod. Toto rozdělení může být v čase u jednotlivých učitelů stálé. Nejvíce učitele ovlivňují hned první výkony žáka, kdy je žák nálepkován buď jako dobrý, nebo špatný, kdy se „zapíše“. 

Nevýhody klasifikace:

• Demotivuje prospěchově slabší žáky. 
• Nepostihuje sociální kompetence žáků. Hodí se více k hodnocení toho, co je snadno kvantifikovatelné.
• K opravě klasifikované práce se žáci ne vždy vracejí. Tzn. nedoplňují si znalosti, nezdokonalují je. 
• Pokud známka neodpovídá vynaloženému úsilí žáka, žák může pociťovat bezmocnost. Dílčí zkušenost s nezdarem zobecní a v každé další zkouškové situaci se může začít chovat pasivně a rezignovaně, jako by nemělo žádné úsilí význam, ačkoli by se úsilí z objektivního hlediska vyplatilo. 

Příklad z praxe 1: 

Tomáš je dyskalkulik a dysortografik, který nikdy neprošel diagnostikou specifických poruch učení. Ve 3. ročníku základní školy mu činilo potíže řešení slovních početních úloh. Opakovaně dostával matematické pětiminutovky oklasifikované jako nedostatečné. Často začínal počítat s jiným číslem, než bylo uvedeno v písemném zadání, při psaní prohazoval číslice, namísto 341 napsal třeba 314. Chyboval také ve výpočtech zpaměti, chybně si vybavoval velkou násobilku anebo přehazoval číslice v jednotlivých číslech násobilky. Ve 4. ročníku vnímal Tomáš tempo matematických pětiminutovek jako ještě rychlejší. Nakonec neměl vůbec šanci dostat známku, která odpovídala jeho jinak dobrému logickému úsudku, který při řešení početních úloh projevoval. Aby mohl být Tomáš adekvátním způsobem ohodnocen, potřeboval by vypracovávat jiný typ početních úloh, v jiném časovém limitu (možnost opakovaného čtení zadání, opakované kontroly zapsaného výpočtu). Dále by také potřeboval zohlednit při hodnocení zapsaného výpočtu typické chyby, které se objevují u dyskalkuliků – například přehazování pořadí číslic v čísle. 

Příklad z praxe 2: 

Karel je žákem 2. ročníku základní školy. Má obtíže v grafomotorice – píše pomalým tempem, ruka je nedostatečně uvolněná. Při psaní diktátů nemůže uplatnit dovednosti, které ve škole při psaní získal. Postup učitele při diktátu je pro něj příliš rychlý. Nedostatečné, které z diktátů Karel dostával, vypovídaly o jeho pomalém psychomotorickém tempu a o tom, že jeho ruka není dost uvolněná pro psaní. Při volném psaní dosahoval daleko lepších výsledků. Otec Karla nechápal, proč syn nosí pětky z diktátů, když doma stihl přepsat vše, psal bez gramatických chyb a čitelně. 

Příklad z praxe 3: 

Když dostala Pavla trojku ze čtení, její maminka tomu nerozuměla. Dcera doma četla, dle její názoru, „dobře“. Dokázala také pěkně převyprávět přečtený text. Pedagog ve škole nicméně známkoval čtení u všech žáků pouze na základě počtu chyb, které se u nich objevily v průběhu čtení. Hodnocení čtení klasifikačním stupněm podle počtu chyb tedy nemusí ještě vypovídat nic o tom, zda žák dovede číst plynule, výrazně, a především zda čte s porozuměním. 

Na těchto příkladech je vidět provázanost typu metody vyučování se způsobem hodnocení. Klasifikace je vhodná u časově omezených úkolů a při snadném spočítání chyb. Klasifikace už je ale méně vhodná například pro hodnocení slohových prací, hlasitého čtení a také slovních početních úloh, kde je nutno přihlížet jak k postupu, tak ke specifickým potřebám žáků. 

Informační hodnota klasifikace je nízká

Klasifikace je výsledek nejvyššího zobecnění ze strany učitele. Ten v tomto případě může vycházet z velmi zúžené škály charakteristik žáka (například se hodnotí pouze počet chyb). Výsledkem je číselné vyjádření, které žákovi nemusí být jasné, je pro něj příliš abstraktní, a přitom je podstatně zjednodušené. 

Jemnější rozlišování mezi výkony žáků poskytuje rozšířená klasifikační stupnice, kterou poskytují rozšířené verze některých informačních systémů (1+, 1, 1-, 2+, 2, 2-…). Toto rozšíření klasifikační stupnice učitelům zvyklým na pětistupňovou škálu působí komplikace. Umožňuje dát dva minus tomu, kdo by v případě méně citlivé stupnice dostal „lepší“ trojku nebo „slabší“ dvojku. Mnohdy pak není tato rozšířená škála učiteli využita. 

Některé výkony navíc klasifikací zachytit ani nelze, nebo jen velmi nesnadno. I přes pomocné rozšíření klasifikační stupnice má daleko větší informační hodnotu slovní hodnocení. 

Dobře provedená klasifikace není jen prostým součtem chyb

Pravdou je, že pokud se učitel snaží podle svého nejlepšího vědomí a svědomí oznámkovat například diktát, pak se nemůže uchýlit k pouhému součtu pravopisných chyb. Musí zvažovat do celkové známky různé faktory vyplývající z procesu výuky: 

• Jak dlouho se daný jazykový jev, v němž žák udělal chybu, probíral;
• zda je pravopisný jev zcela nový;
• zda byl dobře zafixován, učivo probráno, zopakováno (zda nedělá stejnou chybu většina žáků ve třídě);
• zda je diktát přeplněný jazykovými jevy vyžadující aplikaci kombinace různých pravidel a zda tedy není vhodné se zaměřit jenom na počítání chyb v jazykových jevech, na které je diktát zacílen;
• jakou „váhu“ (důležitost) má celkově zadaný test/úkol v hodnocení žáka – jedná se o větší souhrnný test za určité období, kdy už látku žáci několikrát opakovali, jde o průběžný test, anebo jde o první test z dané látky?

Následně by měl učitel ještě do hodnocení zahrnout faktory individuální: 

• Je dobré snížit známku u žáka, který ovládá jazykové jevy bez chyb, ale udělá chybu evidentně z nepozornosti? 
• Je dobré snížit známku u žáka, který se do školy vrátil první den po dlouhodobé nemoci? Pak by byl diktát testem aktuálních psychických procesů spíše než ověřením toho, jak žák ovládá jazyková pravidla. 
• Je nezbytné zohlednit hodnocení u žáka se specifickými poruchami učení, poruchou pozornosti apod.

Hodnocení žáka učitelem je vždy subjektivní

Objektivní hodnocení musí být jak validní (platné – žák je hodnocen za to, co bylo předem sděleno, domluveno), tak reliabilní (spolehlivé – stálost výsledků hodnocení vzhledem k času a hodnotiteli). Ve vyučování je validita i reliabilita hodnocení spíše výjimkou. 

Co se týče validity, hodnocení má tendenci být subjektivní, vysoce osobní, je založeno částečně na měření výkonů, ale také na mnoha dalších okolnostech (například úsilí, motivace žáka apod.). [3] Co se týče reliability, výsledky hodnocení jsou ovlivněny mnoha chybami vyplývajícími z momentálních změn stavu posuzovaného žáka i učitele, z charakteru činnosti, ze zvláštnosti samotného hodnocení či z osobnostních charakteristik hodnotitele, které mohou ovlivňovat stabilitu měření v čase (například změny nálad, menší odolnost vůči vnějším stresorům apod.). [4] Je třeba také zdůraznit, že hodnocení žáka učitele má významnou funkci výchovnou, regulační a motivační – nejedná se jen o samotné měření výkonu. 

Validnímu a reliabilnímu hodnocení, tedy přesněji řečeno „školnímu měření“, se přibližují standardizované (testové) metody hodnocení žáka, které mají stanovené normy pro věkové kategorie a jsou ověřovány na větších souborech české populace. [5]

2. Slovní hodnocení 

Slovní hodnocení je hodnocení školního výkonu nebo chování žáka ve škole a ve vyučování prostřednictvím verbálního popisu a analýzy žákova výkonu učitelem nebo spolužáky, případně funguje také jako sebehodnocení. [6] Má velkou informační hodnotu, umožňuje zohlednit individuální pokrok každého žáka. Nepředstavuje takový tlak na žáka jako klasifikace a podporuje jeho vnitřní motivaci. Neomezuje se na hodnocení probraného tematického celku, ale dovoluje hodnotit výkony žáka v různých fázích učení. Slovní hodnocení je vhodné především pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Kdy se vyplatí zavést slovní hodnocení?

Pravidla použití slovního hodnocení by měla mít každá škola uvedena ve své dokumentaci – jedná se většinou o kombinaci klasifikace a slovního hodnocení, které škola zavádí, pokud nastane disproporce mezi žákovským úsilím a klasifikací. Žák se snaží, a přesto dostává špatné známky, čímž se pro něj klasifikace stává demotivující. Může nastat situace, kdy učitel ztotožní nízký výkon se špatným výkonem, i když žák v rámci svých možností pracuje svědomitě. 

V takovém případě škola přistupuje ke slovnímu hodnocení, které má:

• informovat o kvalitě dosažených výsledků;
• informovat o příčinách stavu;
• navrhovat nápravu stavu do budoucna. [6] 

V případě slovního hodnocení je možné do finálního slovního hodnocení uvést např. větu: „Děláš chyby z nepozornosti.“ Takové hodnocení žákovi lépe objasňuje příčiny jeho nízkého výkonu. 

Slovní hodnocení je vhodné využít také v případech, kdy by ostatní žáci neporozuměli klasifikaci učitele, která zohledňuje speciální vzdělávací potřeby jejich spolužáka. U žáků by mohl vyvstat pocit nespravedlnosti a vzniknout nesprávný dojem, že učitel žákovi „nadržuje“, protože například při klasifikaci:

• započítává do diktátu pouze chyby, které jsou zacílené na konkrétní jazykový jev, tedy ostatní jazykové chyby (které nejsou cílem diktátu) nezapočítává do objemu chyb;
• započítává pouze jazykové chyby, které jsou již procvičovány dlouhou dobu, nové učivo neznámkuje a celkově ověřuje jen učivo, které je důkladně procvičené a zopakované;
• nezapočítává chyby, ale jazykové jevy (početní příklady atd.), které jsou správně napsané, doplněné. 

Jaké projevy žáka je vhodné hodnotit slovně:

• snaha, píle, úsilí;
• vytrvalost;
• praktické dovednosti;
• tvořivá činnost;
• postoje, hodnoty, mravní návyky;
• logická argumentace;
• chování;
• vyjadřování;
• zájmy, záliby;
• motivy;
• mravní návyky;
• kooperace.

Rizika slovního hodnocení 

Při psaní slovních hodnocení hrozí riziko, že se učitel uchýlí k opakujícím se klišé a frázím. Tím se může škála hodnotících výrazů časem zredukovat na několik slovních obratů, podobně jako to má pětistupňová klasifikace. Tím nedojde k využití specifik slovního hodnocení, ale jen k jeho snížení na pouhou formalitu. 

Rizikem slovního hodnocení může být i to, že se učitel zaměří na hodnocení celé osobnosti žáka, ne pouze na jeho školní výkon. Na straně žáků pak dochází k tomu, že se učí pro pochvalu obsaženou ve slovním hodnocení. Pochvala jako vnější pobídka funguje stejně jako klasifikace – v tomto případě může pochvala působit manipulativně –, žák se pak neučí pro podstatu učení, ale pro to, aby byl chválen a působil radost učiteli, snaží se mu zavděčit. 

Nevýhodou slovního hodnocení je také to, že je časově velmi náročné především v početných třídách, a klade vysoké nároky na učitele. 

Závěr

Podobně jako metody výuky mají i metody hodnocení své přednosti a svá omezení. Vyučování je systém, kterému musí učitel rozumět, a podle situace zvolit ten který způsob hodnocení žáků. Protože může být ovlivněn rutinou, měl by se snažit využívat širší spektrum metod hodnocení, a to zvláště u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Volba metody hodnocení jako formalizovaného hodnocení žáků je také otázkou pedagogického přístupu učitele. Učitel by měl mít svobodu jak ve volbě metod vyučování, tak i ve volbě metod hodnocení výsledků. 

Podle Koláře je nejspravedlivějším hodnocením hodnocení komplexní, které postihuje celou osobnost žáka i s jeho vývojovými tendencemi, s přihlédnutím k nezbytné kompenzaci silných i slabších stránek. [6] Je důležité, aby byly subjektivní a objektivní faktory v hodnocení žáků učitelem vyvážené. Pak je hodnocení pro žáka cenná zpětná vazba a důvěra mezi žákem a učitelem je tím posílena. 

Zdroje

[1] SKALKOVÁ, J. (2007). Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Praha: Grada. 

[2] VÁGNEROVÁ, M. (1995). Sebehodnocení a hodnocení školního výkonu dětí středního školního věku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, 1995, č. 1, s. 5–9.

[3] SÝKORA, M. (1983). Didaktická analýza školního hodnocení. Praha, Výzkumný ústav odborného školství. s. 51.

[4] PASCH, M. A KOL. (1995). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Jak pracovat s kurikulem. Praha, Portál. s. 109

[5] KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R. (2009). Hodnocení žáků. 2., dopl. vyd. Praha: Grada. s. 96–99.

[6] KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ R. (2009). Hodnocení žáků. 2., dopl. vyd. Praha: Grada. s. 88–95.