Nadaným žákům hrozí šikana: jak tomu předejít

Ilustrační foto | FOTO: APIV B

Nadaný žák je mimořádně zranitelný. V rámci školní třídy se může vyskytnout riziko sociálního nátlaku vrstevníků a vyloučení. Velmi mnoho může usnadnit nebo naopak pokazit nejbližší sociální prostředí – rodina, škola i mimoškolní prostředí. Záleží na tom, z jaké rodiny nadaný žák pochází, jaké postoje mají rodiče a také jaké je klima školy a třídy, do které dochází. Zásadní roli má třídní management. Ten je v rukou pedagoga a jedná se mj. o sociální interakce s žáky a volbu vyučovacích metod. 

Nástrahy pozitivního „nálepkování“ nadání

Martina Martínková (2014) se ve své disertační práci zabývala nadáním žáka jako rizikovým faktorem a podnětem k šikaně. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 1 768 žáků ve věku od 10 do 15 let z celkem 27 škol. Martínková uvádí: „Z výpovědí informantů vyplývá, že jednou z možných příčin vzniku šikany bylo jejich rozumové nadání a jejich individuální specifické odlišnosti (koktavost, víra, styl oblékání, jiná národnost). Dále bylo poukázáno na příliš častou a až nevhodnou pochvalu ze strany některých učitelů, která spolužáky vedla k dráždivějším, až agresivním reakcím vůči obětem, zvláště o přestávkách. Jako další možná příčina byla nalezena neobratnost v sociální interakci s vrstevníky a nevhodná obranná strategie sublimovaná často do ignorace či útěku.“ [1]

Martínková provedla, kromě kvantitativního dotazníkového šetření, hloubkové rozhovory s vybranými žáky. Rozhovor s Hanou, která je rozumově nadanou žákyní s vadou řeči, ukazuje, jak se její odlišnost (vada řeči, nadprůměrné nadání v matematice a časté pochvaly od vyučující matematiky) nakonec staly podnětem k šikaně ze strany spolužáků:

Hana:

„Proč já? Tak to je jasný, mám vadu řeči, však je to slyšet. Oni mi to aj jednou řekli, když jsem už brečela a ptala se jich, co jim na mně vadí. Prý to tvoje kokodání… „Jde mi to v matice, a to je taky docela prudilo. Navíc matikářka byla nadšená, že má ve třídě někoho, koho může posílat na soutěže a také to dávala přede všema najevo… bohužel pro mě.“ [2]

V důsledku šikany začala Hana nakonec maskovat své schopnosti.

Martínková upřesňuje: „I když o sobě říká, že vyniká v matematice, po zkušenosti s šikanou již nepodává takové výkony, kterých by mohla dosáhnout. Tento typ obvykle schovává, maskuje své skutečné, často nadprůměrné schopnosti jen proto, aby byl přijat ostatními spolužáky.“ [3]

Obr. 1.: Nálepkování. Zdroj: MALINOVÁ, D., MARŠÍČKOVÁ, P. (2013). Nadání je třeba rozvíjet. Metodická příručka pro pedagogické pracovníky v rámci projektu „Nadání je třeba rozvíjet“ (reg. č. CZ.1.07/1.2.35/02.0025). Most 2000 – občanské sdružení pro kulturu a vzdělání, Most. s. 49.

Veřejné porovnávání („nálepkování“) žáků ve školní třídě nikdy nevede ke zlepšení třídního klimatu. To platí samozřejmě nejen pro školní prostředí, ale také na sourozence v rodině, děti v širším sociálním okolí nebo v jakékoliv jiné skupině (např. zájmové aktivity). Veřejné srovnávání, ať už pro žáka vyznívá pozitivně, nebo negativně, s sebou nese riziko v dalším vývoji, v rozvoji nedostatku sebevědomí, nespokojenosti s vlastním životem, neschopnosti se prosadit, nebo dokonce k psychickým problémům. [4] Pozitivní „nálepkování“ žáka coby „mimořádně nadaného“ u něj může stimulovat nepřiměřené sebevědomí a podceňování hodnoty druhých. Nezamýšleným důsledkem může být vyhýbání nebo výsměch spolužáků. [5]

Obr. 2. Učitel někdy hodnotí vlastnosti žáka, ne jeho výkony. Zdroj: MALINOVÁ, D., MARŠÍČKOVÁ, P. (2013). Nadání je třeba rozvíjet. Metodická příručka pro pedagogické pracovníky v rámci projektu „Nadání je třeba rozvíjet“ (reg. č. CZ.1.07/1.2.35/02.0025). Most 2000 – občanské sdružení pro kulturu a vzdělání, Most. s. 49.

Také se může stát, že se žák bude v případě pozitivního nálepkování od učitele obávat jakéhokoliv vlastního selhání a neúspěchu. Následně se může objevit vyhýbavé chování, snížení pracovní motivace a pasivita. V případě negativního nálepkování se může žák naopak postavit do opozice (projevy vzdoru, záměrné zesilování popisovaného negativního chování, nespolupráce).

Skupiny nadaných žáků ohrožených šikanou

Lenka Hříbková ve své studii [6] popisuje profily nadaných žáků, u kterých existují následující rizika: podhodnocení nadání, obtížná identifikace nadání, nedostatečná podpora nadání, absence podpůrných programů a identifikačních nástrojů nadání. 

Tito žáci, v důsledku podhodnocení nadání a nemožnosti se adekvátně rozvíjet, se mohou dostávat i do nevýhodné pozice v rámci skupiny vrstevníků, mohou zažívat nejrůznější vztahové a emoční obtíže. Mohou být proto více ohroženi šikanou. Jedná se například o tyto rizikové skupiny nadaných žáků (plný výčet najdete ve výše zmíněné studii):

1. Intelektově (matematicky a technicky) nadané dívky, které vykazují nadání v oblastech a činnostech vnímaných jako „typicky“ mužských:

• existuje riziko podhodnocení nadání a nedostatečné podpory.

2. Nadaní s postižením a s handicapem:

• existuje riziko podhodnocení nadání a nedostatečné podpory; 
• obtížná identifikace (absence identifikačních metod); 
• absence rozvíjejících programů speciálně vytvořených pro tuto skupinu.

3. Nadání se specifickými poruchami učení:

• obtížná identifikace (pozornost upoutá buď jen intelekt, nebo jen porucha);
• nevyrovnaný výkon, spolu se zvláštnostmi chování a emocionálními projevy, může být příčinou chybných diagnóz.

4. Nadaní s extrémně vysokým IQ nebo vysoce rozvinutými speciálními schopnostmi:

• problémy v sociálních vztazích, které se se zvyšujícím se pásmem IQ spíše stupňují;
• v zahraničí jsou v těchto případech realizovány preventivní podpůrné programy zaměřené na nácvik sociálních dovedností.

5. Nadaní pocházející z kulturních a etnických minorit:

• nedoporučuje se užívat při jejich vzdělávání segregačních prvků, naopak se zdůrazňuje inkluze;
• projevy nadání: loajalita s vrstevnickou skupinou, spíše potřeba vnějšího řízení, velká imaginativnost a symbolika v řeči, vnímavost a pohybová živost, vysoká sociální inteligence a pocity odpovědnosti [7];
• popisované projevy nadání nemusí vůbec být k nadání jako takovému vztahovány a žáci pak nedostanou šanci účastnit se vzdělávacích programů pro nadané.

Typologie nadaných žáků od autorů G. T. Bettse a M. Neihartové [8] přináší zároveň s rozčleněním nadaných (včetně rizikových skupin nadaných) i určitá východiska, jak rozvíjet vhodným způsobem jejich potenciál a zároveň pracovat i s jejich pocity a potřebami.

Typologie byla sestavena na základě tří kritérií: 1) projevy chování nadaného žáka, 2) projevy citů nadaného žáka a 3) projevy potřeb nadaného žáka. Podle těchto kritérií autoři popsali celkem šest základních typů nadaných. Jak autoři uvádějí: „Tento přístup (…) poskytuje nové možnosti pro vývoj technik a strategií pro usnadnění kognitivního, emocionálního a sociálního růstu těchto dětí.“ [8]

Prevence šikany nadaného žáka

Následující dvě kazuistiky popisují jedno úspěšné začlenění nadaného žáka do kolektivu a jedno neúspěšné začlenění s negativními důsledky pro žáka i jeho rodiče. Jirka a David jsou žáci s diagnostikovaným mimořádným nadáním v rozumové oblasti, vynikají především v matematice. Oba jsou žáci 7. ročníku základní školy.

Jirka

Jirka je žákem dobře vedené základní školy v městysi v blízkosti krajského města. Mimořádné nadání se u něj projevuje především v matematice, má však přesahy např. i do fyziky. Mimořádné kognitivní nadání bylo v pedagogicko-psychologické poradně diagnostikováno ve 3. ročníku, a to na popud školy (už z počátku povinné školní docházky jeho výkony v matematice přesahovaly výkony vrstevníků).

Už od 3. ročníku, kdy bylo Jirkovo nadání diagnostikováno, panuje v rámci pedagogického sboru jednotný přístup. Jirka není nikterak privilegován, a ani naopak není zpochybňováno jeho nadání. Na jedné straně probíhá ve spolupráci s pedagogicko-psychologickou poradnou a rodinou nastavování vhodných vzdělávacích činností, na straně druhé je věnována pozornost jeho fungování v kolektivu. Pedagogové se obávají (mírné projevy občas u Jirky v minulosti zaznamenali), že začne kvůli svým rozumovým schopnostem a přirozené autoritě mezi spolužáky projevovat nízkou míru sebekritiky a nadřazenost. Systematicky tedy do výuky zařazují aktivity, kdy žáci zkouší práci v týmu, aktivity, kde nejde o znalosti, ale o rozvoj dobrých povahových vlastností.

S kolektivem spolužáků vyrůstá už od mateřské školy. V ročníku je ve škole pouze jedna třída, do které dochází vrstevníci z nejbližšího okolí. Žáci se navzájem stýkají i po vyučování, iniciátorem setkávání je často právě Jirka (jdou se vykoupat, na hřiště, věnují se modelářství).

Jirka je mezi spolužáky oblíben, je skromný a své nadání nedává přehnaně najevo, ale ani ho neskrývá. V 6. a 7. ročníku byl spolužáky zvolen předsedou třídy. Jeho výuka se především v matematice odlišuje od výuky ostatních žáků (má obohacený vzdělávací obsah, dostává specifické úkoly, dochází do kroužku deskových her a zábavné logiky). S přechodem na 2. stupeň se řešila možnost studia na víceletém gymnáziu v krajském městě, Jirka tuto možnost odmítl. Byl zvyklý na obohacování výuky z 1. stupně a nechtěl opustit kolektiv spolužáků.

David

David je žákem velké městské školy druhým rokem. První stupeň absolvoval na venkovské malotřídce. V malotřídce měl v ročníku pouze dva spolužáky, kteří s ním na 2. stupeň nepřestoupili, šli do menší školy na venkově. Davidovo mimořádné nadání bylo z iniciativy rodiny diagnostikováno na konci 2. ročníku. Od 3. ročníku učitelka začala do Davidovy výuky matematiky přidávat úkoly navíc, které ale pouze doplňovaly výuku.

David má o dva roky starší sestru, doma se o její učivo z matematiky zajímal a sám ho se zájmem studoval. Ani mu tedy tolik nevadilo, že se ve škole více nerozvíjel. David byl před třídou učitelkou v malotřídce označován za nadaného žáka a chloubu školy. Při práci ve skupině učitelka Davida vždy ustanovila vedoucím skupiny v mylném domnění, že nadaný žák musí být také dobrý vedoucí týmu.

David v rámci práce ve skupině obtížně akceptoval názory ostatních, často se rozčiloval a někdy byl na ostatní hrubý. Když se práce nevyvinula podle jeho představ, plakal. U spolužáků nebyl oblíben, nevyhledávali s ním kontakt nad rámec školních povinností. Ačkoliv se rodiče snažili, aby měl David kamarády (hlásili ho na zájmové kroužky, apelovali na školu, ať se více snaží podpořit žáky, aby se s Davidem více bavili), David trávil většinu času sám.

Změna nastala s přechodem na 2. stupeň. Z kolektivu dvanácti dětí malotřídky se dostal do jedné z plně obsazených paralelních tříd v ročníku. Na snahy nových spolužáků o zapojení do zájmových aktivit odpovídal negativně, protože ho nabízená činnost (hra s míčkem) nezajímala a neviděl v ní smysl. Po opakovaných snahách pak přestali za Davidem chodit a zvát ho do her. Ve výuce toužil o uznání svých znalostí, vždy chtěl být vyvolán a odpovídat jako první. Spolužáci Davida začali považovat za „chytrolína“ a občas se mu posmívali.

David měl v 6. ročníku nově vytvořen individuální vzdělávací plán – na základě doporučení poradenských pracovníků pedagogicko-psychologické poradny docházel na hodiny matematiky do sedmého ročníku. Tam si také našel kamaráda se stejným zájmem o geocashing.

V 7. ročníku se potíže v kmenové třídě začaly prohlubovat. David se především v naukových předmětech snaží být aktivní, prosazuje se na úkor spolužáků, chce být za každou cenu uznávaný, k výkonům spolužáků je kritický. Když nedostane požadovaný prostor, urazí se a s učitelem po zbytek hodiny nekomunikuje. Těžce snáší svou chybovost. Spolužáci mu opakovaně schovali v šatně bačkory, vylili mu čaj do batohu a jednou ho zamkli na záchodě. David nechce chodit do školy, absence má především kvůli bolestem hlavy a břicha. Rodiče zvažují přestup Davida na jinou školu.

Na příkladu obou chlapců je patrno, jaký vliv má školní prostředí na emoční a sociální rozvoj nadaných žáků už od raného věku. V případě Jirky efektivně zapůsobil jednotný přístup školy a jeho osobnostní předpoklady. V případě Davida nejdříve selhala malotřídka, kde dostal nálepku nadaného a nebyly rozvíjeny další složky jeho osobnosti. Posléze je v přístupu školy, kam na 2. stupeň přešel, zřejmá podpora školy v rozvoji nadání (realizaci doporučení poradenských pracovníků z pedagogicko-psychologické poradny), ale nikoliv už systematická práce školy směřující k zapojení do kolektivu, který je zformovaný už od 1. stupně.

Doporučení pro adaptaci nadaných žáků 

• V edukačním procesu nadaných žáků ve školním prostředí musí probíhat rozvoj v harmonii nejen v oblasti nadání, ale také v oblasti výchovné. Žáci si ze školy mají odnášet nejen teoretické a praktické dovednosti, ale také musí být obohaceni o rozvoj pozitivních vlastností, které jim pomohou využít své nadání.
• Je vhodné žáky už od prvního ročníku systematicky učit porozumět vzájemným odlišnostem s cílem prohloubit schopnost spolupráce a komunikace, aby se doplňovali a pomáhali si. [9] 
• Začleňování nadaných žáků do kolektivu by mělo probíhat postupně a jemně. Např. výzvy k činnostem by měly být adresovány všem žákům a také reakce na tyto výzvy by měly být očekávány od všech. Fixaci pocitu příslušnosti k třídní skupině napomáhá změna v organizaci života ve třídě formou propůjčování krátkodobých rolí, kdy se žák stává potřebným členem skupiny. [10]
• V případě, kdy je mimořádně nadaný žák v kolektivu vrstevníků osamocen, mu může pomoci učitel, který by měl ve třídě zajišťovat vzájemnou spolupráci a také zlepšovat vztahy.

Je důležité, aby učitel u dětí rozvíjel sociální dovednosti, jako je tolerance k různorodosti a porozumění odlišnostem, a také aby je vedl k poznání vlastních silných stránek. Každý žák je svým způsobem nadaný a záleží potom pouze na vnějším prostředí (rodiče, společnost, škola), jakým směrem se bude jeho talent vyvíjet a zlepšovat. Je potřeba, aby učitel tímto způsobem prohluboval schopnost jejich vzájemné spolupráce a komunikace. V praxi velmi pomáhají společné zážitky při různých nesoutěžních aktivitách, kooperativní a projektové vyučování, společné akce třídy, třídnické hodiny a preventivní programy zaměřené na stmelení kolektivu. [4]

Zdroje

[1] MARTÍNKOVÁ, M. (2014). Nadání dítěte jako rizikový faktor a podnět k šikaně. Disertační práce. Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Brno, s. 209.

[2] MARTÍNKOVÁ, M. (2014). Nadání dítěte jako rizikový faktor a podnět k šikaně. Disertační práce. Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Brno, s. 200.

[3] MARTÍNKOVÁ, M. (2014). Nadání dítěte jako rizikový faktor a podnět k šikaně. Disertační práce. Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Brno, s. 211.

[4] MARTOCHOVÁ DUDOVÁ, M., MARTOCH, M. (2011). Metodika pro práci s mimořádně nadanými dětmi pro pracovníky organizací zájmového vzdělávání a NNO. Metodický materiál projektu Nadání…brána k úspěchu. LYRIX centrum, s.r.o., s. 26. [online]. [datum citace 11. 8. 2020]. Dostupné z WWW: https://databaze.op-vk.cz/Product/Detail/38545

[5] MALINOVÁ, D., MARŠÍČKOVÁ, P. (2013). Nadání je třeba rozvíjet. Metodická příručka pro pedagogické pracovníky v rámci projektu „Nadání je třeba rozvíjet“ (reg. č. CZ.1.07/1.2.35/02.0025). Most 2000 – občanské sdružení pro kulturu a vzdělání, Most. s. 49–50.

[6] HŘÍBKOVÁ, L. (2012). Rizikové skupiny, typy a profily nadaných žáků (studentů). Svět nadání, časopis o nadání a nadaných. Číslo 2, ročník I., 2012, s. 20–24.

[7] BALDWIN, A.Y. (1991). Ethnic and Cultural Issues. In COLANGELO, N.; DAVIS, G.A. (Eds.). Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn and Bacon, 1991. In: HŘÍBKOVÁ, L. (2012). Rizikové skupiny, typy a profily nadaných žáků (studentů). Svět nadání, časopis o nadání a nadaných. Číslo 2, ročník I., 2012, s. 20–24.

[8] BETTS, G.T.; NEIHART, M. Profiles of the Gifted and Talented. Gifted Child Quarterly, 1988, vol. XI, no. 2, s. 248–253. In: HŘÍBKOVÁ, L. (2012). Rizikové skupiny, typy a profily nadaných žáků (studentů). Svět nadání, časopis o nadání a nadaných. Číslo 2, ročník I., 2012, s. 25-26.

[9] MARTOCHOVÁ DUDOVÁ, M., MARTOCH, M., MARTOCHOVÁ, J. Nadané dítě a vrstevníci. Metodický materiál projektu Nadání… brána k úspěchu. LYRIX centrum, s.r.o., s. 13. [online]. [datum citace 11. 8. 2020]. Dostupné z WWW: https://databaze.op-vk.cz/Product/Detail/38550

[10] HŘÍBKOVÁ, L. (2009). Nadání a nadaní: pedagogicko-psychologické přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-1998-6.