Rozvíjení jazykových kompetencí u sluchově postižených

Ilustrační foto/FOTO: APIV B

Mateřský jazyk

Schopnost komunikovat se svým sociálním prostředím je tím nejdůležitějším, co se sluchově postižený žák může a má ve vzdělávacím procesu naučit. Jsou jí určeny možnosti zapojení do společnosti slyšících i možnosti uplatnění na pracovním trhu.

Ve výuce českého jazyka hraje významnou roli budování čtenářské a předčtenářské gramotnosti v předškolním věku a metoda výuky na základní škole, ale i konkrétní sluchová vada a míra postižení. Zásadním kritériem, podle něhož se výuka odvíjí, je mateřský jazyk žáka – pro prelingválně neslyšícího žáka je mateřským jazykem český znakový jazyk, ale pro méně sluchově postižené je často prvním jazykem čeština.

Výuka neslyšících má proto blíže k výuce cizího jazyka, který se učíme skrze svůj mateřský jazyk (český znakový jazyk), na rozdíl od běžné výuky, kde se pouze dále rozvíjí už získaná znalost mluvené češtiny a nově se učí čtení a psaní. Neslyšící žák na rozdíl od slyšícího tedy přistupuje k neznámému jazyku, aniž by měl zkušenost s jeho mluvenou nebo psanou formou. Je důležité již před nástupem do základní školy u neslyšících dětí rozvíjet jejich komunikační dovednosti v českém znakovém jazyce, který bude později prostředkem k výuce psané češtiny, a pěstovat u nich čtenářskou gramotnost.

Čtenářská gramotnost

Čtenářská gramotnost neznamená jednoduše dovednost číst, znamená číst s porozuměním textu, dokázat o něm hovořit a využít ho v běžném životě [1].

„Budovat čtenářskou gramotnost je možné od nejútlejšího věku dítěte, i když v této době dítě ještě smysluplně nečte, a dokonce ani nezná jazyk, ve kterém jsou texty napsané. Vztah ke čtení rozvíjejí bezesporu nejvíce rodiče, kteří svým vlastním přístupem ke knihám a čtení (a psaným textům obecně) významně ovlivňují své dítě. Také mateřská škola má velký podíl při přípravě dítěte na čtení (Tomášková, 2015, s. 12).“ [2]

U neslyšících je situace složitější proto, že se učí psát v jazyce, který znají omezeně nebo vůbec, nicméně lze u nich budovat čtenářskou gramotnost, jak se ukazuje na příkladu neslyšících dětí neslyšících rodičů, které spontánně vnímají komunikaci kolem sebe, chápou okolní dění a mají díky tomu základní povědomí o světě. Později se takové děti učí číst a psát podobně, jako se slyšící děti učí číst a psát v cizím jazyce. [2]

Čtenářská gramotnost v rodině

Rozvoji čtenářské gramotnosti nesmírně přispívá zkušenost se čtením v nejranějším věku dítěte, kdy vzniká vztah ke knihám, i přesto, že dítě ještě jazyk neovládá a samo nečte. Hlavní roli zde hrají rodiče, kteří si s dětmi knihy prohlížejí, později předčítají a diskutují s nimi obsah.

Čtenářská gramotnost v mateřské škole

Roli rozvíjení předčtenářské gramotnosti následně přebírá mateřská škola, kde se záměrně rozvíjí a trénuje se mimo jiné i paměť a soustředěnost.

„V mateřské škole je poté možné vztah ke čtení budovat obdobnými prostředky jako v rodině, například tím, že pedagogové budou dětem každý den číst, respektive „číst“ v českém znakovém jazyce, a děti se budou do čtení aktivně zapojovat. Děti by v mateřské škole měly mít k dispozici knihovničku s dětskými knihami, ve třídách je také vhodné zařídit čtecí a psací koutky, děti by měly v doprovodu učitele pravidelně navštěvovat knihovny, kde si budou moci vypůjčit různé knihy, prostřednictvím tlumočení je také možné zprostředkovat dětem různé literární/čtenářské programy. Úměrně svému věku mohou děti vytvářet vlastní kreslené čtenářské deníky nebo se seznamovat s procesem vzniku knih apod. (Tomášková, 2015, s. 17–27)“ [2]

Doporučuje se také pracovat i s neliterárními texty, jako jsou vzkazy, nákupní seznamy, kalendář atd., a poukazovat jejich prostřednictvím na užitečnost písemné komunikace.

Výuka čtení a psaní na základní škole

V prvních ročnících základní školy se slyšící žáci učí svázat znalost svého mateřského jazyka s psaným textem. „Zjednodušeně lze říct, že se učí číst a psát v jazyce, kterému rozumí.“ Neslyšící žák ale nemá jazyk, v němž se učí číst a psát, plně osvojený. Spíše se učí psát ve svém druhém jazyce (jeho prvním jazykem bývá český znakový jazyk), a proto se přístup k výuce čtení a psaní neslyšících blíží výuce češtiny cizinců. Aby byla taková výuka vůbec možná, je potřeba, aby měl žák osvojenou znalost českého znakového jazyka na úrovni odpovídající jeho věku. Jeho prostřednictvím se žák učí dalším jazykům a uvědomuje si jejich odlišnosti. V prvních dvou letech základní školy se klade za cíl rozvinout schopnosti žáka tak, aby byl schopen základního čtení a psaní a byl schopen pracovat „… s písemným sdělením v praktických komunikačních situacích“ [3] a také psaným textem vyjádřit, co má na mysli. „U neslyšících osob je požadavek zvládnutí dovednosti číst a psát s porozuměním umocněn faktem, že tato dovednost umožňuje plnohodnotný život ve většinové slyšící společnosti, ve které se psaný text stává prostředkem kontaktu mezi světem slyšících a neslyšících.“ [3]

Analyticko-syntetická metoda

Běžně se při výuce čtení a psaní používá analyticko-syntetická hlásková metoda, která postupuje od osvojení jednotlivých hlásek a písmen (a jejich grafické podoby), přes vnímání slabik až k plynulému čtení slov a vět. Protože spoléhá na sluchovou analýzu řeči a na její opak, syntézu, a předpokládá dobrou znalost mluvené češtiny, je pro neslyšící žáky nevhodná.

Globální metoda čtení

Naproti tomu globální metoda pro sluchově postižené může být přínosná, neboť se nejdříve žákům ukazují celá slova v grafické podobě, tzn. jednotky, které nesou nějaký samostatný význam, v nich se pak žáci učí rozpoznávat jednotlivá písmena a části slov, psát slova jako celky (ne jako soubory písmen).

„Teoretickým základem globální metody je tvarová psychologie, podle níž vnímá čtenář celky, jimž jsou podřízeny části. Proto globální metoda vychází z celku (věty nebo slova) a zachovává ho tak dlouho, dokud žák sám nedojde vlastním vývojem k analýze.“ [4]

Později žáci skládají nová slova z celků, které už znají, a zdokonalují se ve čtení. Při výuce touto metodou je potřeba klást důraz na dodržování jednotlivých výukových fází, o nichž se lze dočíst zde. Metoda je pro neslyšící přínosná proto, že se zakládá na zrakovém vnímání a pracuje se s celými slovy, která mají jasný význam, na rozdíl od jednotlivých písmen, která význam nenesou. Klade důraz na porozumění textu a neodvíjí se tolik od znalosti mluvené češtiny. Inspirativní příklad zavedení této metody do praxe je možné najít v poslední části článku Globální metoda čtení – viz zde. 

Genetická metoda čtení

Základním předpokladem této metody je, že dítě při učení čtení a psaní prochází stejným vývojem, jakým procházelo písmo a psaní ve vývoji lidské společnosti. Proto stojí v genetické metodě první myšlenka, po ní psaní, které ji vyjadřuje, a konečnou fází je čtení cizí myšlenky. Dítě by mělo podle Josefa Kožíška, zakladatele metody, zkráceně projít fází obrázkového písma, v níž pochopí smysl psaní. Pro neslyšící žáky může být tato metoda velmi přínosná tím, že klade důraz na předvedení smyslu a užitečnosti čtení a psaní, zároveň se pracuje s grafickou podobou slova (nikoli se zvukovou). Také se nejprve učí ovládání hůlkového písma (až později se přechází k psacímu), což je pro neslyšící výhodné, protože je podobné znakům ve dvouruční prstové abecedě. [3]

Zatímco analyticko-syntetická metoda je pro sluchově postižené nevhodná, globální a genetická metoda jsou přínosné díky zaměření na grafickou podobu textu a předvedení důležitosti schopnosti rozumět psanému textu. Inspiraci a dostupné materiály k výuce globální metodou je možné nalézt zde. Pro výuku genetickou metodou lze doporučit učebnice Jarmily Wagnerové (např. Učíme se číst), která genetickou metodu přizpůsobila dnešní škole a dítěti. [5]

Zdroje:

[1] Tomášková, I. (2015).  Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál. 140 s.

[2] Andrejsek, J. et al. (2018). Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením. Čeština jako druhý jazyk. 1. část. Metodická podpora pro učitele. Vydal NÚV, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10, Praha, První vydání, s. 27–33. Portál RVP [Online] [Cit. 9. 12. 2019] Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=83791&view=14026

[3] Andrejsek, J. et al. (2018). Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením. Čeština jako druhý jazyk. 1. část. Metodická podpora pro učitele. Vydal NÚV, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10, Praha, První vydání, s. 34–40. Portál RVP [Online] [Cit. 9. 12. 2019] Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=83791&view=14026

[4] Globální metoda čtení. Globální čtení. [Online] [Cit. 8. 12. 2019] Dostupné z: http://www.globalni-cteni.cz/clanek/globalni-metoda-cteni/. 

[5] Benová, J. (2018) Genetická metoda ve výuce čtení a problematika její aplikace na základní škole: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, katedra primární pedagogiky.