Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Tereza Javornícky Brumovská je hlavní výzkumnicí projektu Encounter: Zkušenosti dospívajících ve vztazích přirozeného mentoringu. V následujícím rozhovoru vysvětluje výhody a rizika mentoringu a zdůrazňuje pozitivní vliv, který má účast dětí na plánování mentoringových aktivit a vzdělávání. 

Co je to vlastně mentoring a kde všude se s ním setkáváme? 

Mentoring je podpůrný vztah, který se většinou odehrává mezi starším, zkušenějším mentorem a méně zkušeným menteem (svěřencem, chráněncem mentora). Tento typ vztahu se přirozeně vyskytuje v našem okolí. Většina z nás se v různých fázích života setkala s někým, kdo byl starší nebo zkušenější – věnoval se například nějaké naší zálibě, měl dovednosti, které jsme obdivovali, nebo vědomosti, které jsme chtěli mít také – a podporoval nás v tom, abychom si tento společný zájem také osvojili. Tradiční argument pro mentoringové intervence je ten, že zejména děti a dospívající ze sociálně znevýhodněného prostředí nemají dostatek příležitostí k navazování přirozených pozitivních mentorských vztahů. Existuje proto řada formálních programů, které se snaží vztahy s kvalitou a přínosy přirozeného mentoringu zprostředkovávat.

1. Co je tedy hlavním cílem a obsahem mentoringu?

Cílem mentoringu je prostřednictvím pozitivního, podpůrného a bezpečného vztahu mezi mentorem a svěřencem rozvíjet vlastnosti, dovednosti, motivaci a celkově zdravý vývoj, spokojenost, posilování a podporu samostatnosti (empowerment) mladého člověka či dospívajícího. Na tomto cíli mají zájem oba zúčastnění. Mentor bývá také někdo, kdo se o svého svěřence stará v tom smyslu, že mu záleží na jeho růstu v dané společné oblasti či činnosti, předává mu zkušenosti. Díky vnímání důvěry a bezpečí se v rámci interakcí mezi mentorem a jeho svěřencem rozvíjí i kvalita vztahu. Je dobré rozlišovat mezi mentoringem, koučinkem a profesionálním poradenstvím. V praxi mentoringu tyto pojmy někdy splývají.

2. Čím může být mentoring přínosný pro školy a co byste poradila těm, kteří o něm už slyšeli, ale nevědí, jak začít?

Děti a dospívající mohou z mentoringu čerpat v mnoha oblastech svého života. Může jim sloužit například jako motivace k dalšímu studiu, mentor může být vzorem pro jejich budoucí kariéru. Důležité je, aby programy vycházely z potřeb a zájmů jednotlivých dětí, které chtějí podporovat a rozvíjet. Ve školním prostředí často nacházíme prvky přirozeného mentoringu. Pokud by ale škola uvažovala o zavedení nějakého typu programu, přesouváme se do pole mentoringu formálního. Ten má oproti tomu přirozenému určitá rizika. Ta jsou daná tím, že vztah již v samotném počátku vzniká formálně nebo do určité míry řízeně.

Udržet balanc nerovného vztahu

Všem pedagogům nebo pracovníkům školy, kteří by s mentoringem chtěli začít, doporučuji nastudovat si co nejvíce literatury na toto téma, ideálně ve vybraném kontextu a pro cílovou skupinu jejich mentees. Základní publikací pro české prostředí je kniha z roku 2010 Mentoring: Výchova k profesionálnímu dobrovolnictví.

V počáteční fázi je klíčové celý program dobře naplánovat a určit si, jak bude probíhat výběr, zaškolení a průběžná supervize mentorských dvojic. Dobře si vytyčit roli mentora a přínosy programu pro jeho příjemce je důležité i pro to, abychom uměli předcházet možným rizikům. Rozvaha možných rizik nám pomůže sestavit si plán, jak jim předcházet. Při tom se neobejdeme bez toho, abychom zkusili trochu předvídat, zvláště v případech, kdy jsou příjemci mentoringu znevýhodněné nebo jinak ohrožené děti a dospívající. Na základě předchozích výzkumů víme, že vedle nesporných přínosů může mít mentoring i negativní dopady. V případech, kdy se mentorský vztah nepovede a skončí dříve, než se plánovalo, může u příjemců způsobit snížení sebevědomí a zhoršené vnímání vlastní hodnoty.

3. Jaká jsou z Vašeho pohledu největší úskalí efektivního mentoringu? Co je nutné pro to, aby měl co nejširší dopad a mohl se plně rozvinout?

Literatura popisuje několik rizik. Mentoring je vzhledem k rozdílu ve věku a zkušenostech z podstaty nerovným vztahem. Úkolem mentora je s touto nerovností pracovat a vybalancovat ji tak, aby vytvořil rovnocenný a bezpečný vztah pro menteeho i mentora. V současnosti se objevují například případy zneužívání moci ve vztazích mezi studenty a jejich učiteli na vysokých školách. To jsou špatné příklady toho, kdy starší a zkušenější učitel, navíc v roli autority, tyto hranice překročil a balanc neudržel. Role dobrého pedagoga má přitom i kvality přirozeného mentoringu. Takový pedagog umí s danými nerovnostmi pracovat a navodit bezpečné hranice vztahu, které poskytují prostor k rozvoji mladého člověka, například v nějaké vědomosti nebo dovednosti, která oba zajímá.

Táhnout za jeden provaz

Také v programech, do kterých se zapojují na jedné straně děti a dospívající, na druhé straně mentoři (například dobrovolníci z řad studentů středních nebo vysokých škol), je nutné mocenské nerovnosti v dynamice interakcí od počátku dobře ošetřit a vybalancovat. Mentoři musí umět správně nastavit svá očekávání a reflektovat rozdíly mezi vlastním zázemím a prostředím, ze kterého pocházejí jejich svěřenci, mentees. Ty někdy mohou být tak významné, že vzbuzují předsudky a generují přístup, kterým mentoři chtějí mentees ‚normalizovat‘ podle zásad a preferencí většinové společnosti – tedy s malým respektem k dítěti a jeho původnímu zázemí. Tento přístup nefunguje. Vede k odporu dětí vůči mentorům, konfliktu v dynamice vztahu a jeho předčasnému ukončení: děti na schůzky s takovým mentorem přestanou chodit a vztah se rozpadá před dohodnutou dobou ukončení. Mentor se také musí umět vyrovnat s různými projevy chování svého svěřence nebo svěřenkyně. Někteří v počáteční fázi vztahu mohou zkoušet, co mentor v interakci s nimi vydrží.

Vedle toho, že by vztah měl být rovnocenný, partnerský a zaměřený na potřeby a rozvoj menteeho, by mentor neměl mít pocit, že se pro svěřence nějak ‚obětuje‘. Zájem dvojice by měl být společný. Vztah byl měl být založený na tom, že si společně strávený čas užívají a pro oba je naplňující. Ve formálním mentoringu se nejedná o samozřejmost. Pro mentory tento cíl představuje výzvu, která má své kořeny v jejich motivaci tuto roli vykonávat.

S těmito výzvami musí umět počítat i mentoringové programy a intervence. Dokáží díky tomu lépe předcházet rizikům, která mohou v rámci programů vznikat. Prevence rizik spočívá v opravdu dobrém zaškolení a supervizi mentorů a v dobře definované roli mentora, která je všem zúčastněným jasná. S tím souvisí i volba přístupu, který mentoři k dětem zaujímají. Ten má své klíčové kvalitativní rysy. Vhodně zvolený přístup generuje podporu, autonomii a směřuje k empowermentu, tedy k posílení či  uschopnění mentorova svěřence. Mentoři by s ním měli být ztotožněni a například prostřednictvím supervizí a nácviků sebereflexe se s ním učit zacházet. Pravidelné supervize jsou klíčové i pro předcházení předsudků, které se u mentorů ve vztahu k dětem mohou objevovat. Sníží se tak riziko, že zvolí přístup, který děti nepodporuje, ale spíše kontroluje, nerespektuje nebo dokonce shazuje.

4. Můžete s námi sdílet nějaké zajímavé příklady z praxe? Třeba ze zahraničí, českých škol nebo neziskovek?

O konkrétních příkladech jsem psala v několika publikacích, které se věnovaly přímo zkušenostem mentorů v českém prostředí. Tady bych namísto toho ráda zmínila důležitost praxe založené na důkazech (evidence-based practice), která se prosazuje v USA a EU. Nejde jen o systematický monitoring a sběr dat z denní praxe mentoringových programů a mentorských dvojic, klíčové je i hodnocení programů podle evaluačních metod popsaných a používaných k tomuto účelu v aplikovaných sociálních vědách. V českém kontextu bych díky tomuto přístupu chtěla přispět k tomu, aby u nás byl mentoring ukotvený v nějakém rámci dobré praxe, založené na důkazech analýz výzkumu sociálních věd, jak je standardem v sociálních službách v EU, a byl pro znevýhodněné děti a dospívající přínosný. Rizik, o kterých jsem mluvila, se můžeme vyvarovat právě i díky důsledné praxi založené na analýzách zkušenosti s mentoringem, argumentech a důkazech. Mentorské vztahy pak můžeme snáze podporovat tak, aby dětem a dospívajícím zprostředkovávaly své benefity. A zároveň aplikovat i nejnovější přístupy v sociálních intervencích pro děti a dospívající, které zahrnují aktivní participaci dětí a dospívajících na tvorbě programů a jejich zkušenosti v nich.

5. Vy sama ve svých aktivitách vždy kladete velký důraz na zapojování samotných dětí, dospívajících a mladých dospělých do toho, jak by programy měly vypadat a probíhat. Proč je to důležité?

Aktivní zapojení (participace) dětí a dospívajících do mentoringového programu generuje lepší vnitřní motivaci, zvyšuje oboustrannou spokojenost v mentorském vztahu a znásobuje přínosy pro svěřence. Mimo jiné podporuje vyrovnávání nerovností popsaných výše. Participace znamená, že se programy utváří s respektem k menteemu, který není jen pasivním klientem – příjemcem služby, ale zapojuje se do rozhodování o podobě služby jako rovnocenný partner. Díky tomuto přístupu se mladí lidé do programů zapojují aktivněji a v mentorském vztahu vznikají kvalitativní rysy, jako je blízkost, vzájemnost a důvěra. Služba/program je tak lépe šitá na míru jejich očekávání, zájmům a potřebám. Když formální mentorský vztah funguje dobře, zhruba po osmi měsících se mentee začne sám osmělovat, navrhovat vlastní aktivity, sám se obracet na mentora o radu. Tím vzniká vztah podporující dítě „na míru“: naplňuje jeho zájem a potřebu tady a teď. V tomto momentu je možné do vztahu zapojit další cíle, na kterých se dvojice rozhodne pracovat, například v oblasti rozvoje kompetencí a dovedností menteeho. Dostanou-li děti hlas při rozhodování, v interakcích a dynamice vztahu, zvyšuje to kvalitu mentoringu i jeho pozitivní dopady právě pro ně.

Nové přístupy formálního mentoringu pro děti a dospívající navíc v současnosti zdůrazňují takzvaný youth-initiated mentoring (YIM), tedy mentoring iniciovaný dětmi a dospívajícími. Výzkumem přirozeného mentoringu z perspektivy dětí a dospívajících a následnou formulací doporučení pro praxi formálního mentoringu se zabývá i můj současný projekt Encounter: Experiences of Youth in Natural Mentoring Relationships (česky: Setkání: Zkušenost dospívajících v přirozených mentorských vztazích). Jeho součástí bude i konference, která blíže představí přístupy zaměřené na děti a dospívající a podporu jejich aktivního zapojování do dění ve společnosti.

6. Jak může mentoring pomoci na školách, které mají vyšší podíl žáků se sociálním znevýhodněním? Je mentoring i v těchto případech vhodným a užitečným nástrojem?

Pokud splní všechny podmínky, o kterých už jsem mluvila, tak určitě. Aby program dobře fungoval, je nutné: vše pečlivě předem připravit, včetně cílů programu a definice role mentora, vyškolit mentory v tom, co znamená podporující přístup k dítěti nebo dospívajícímu v mentorských vztazích. Ještě před počátkem mentorského vztahu je potřeba vyslechnout očekávání a obavy dobrovolníků a vypořádat se s nimi. Dále je potřeba: zajistit pravidelnou supervizi, která bude zahrnovat i reflexi přístupu mentora k dítěti, jeho zkušenosti a práci s riziky formálního mentoringu s cílem jim předcházet, vnímat menteeho vždy na prvním místě a také dát dětem a dospívajícím hlas při hodnocení mentoringové intervence a prostor pro sdílení jejich zkušenosti tak, aby měli možnost se vyjádřit, tedy prostřednictvím metod, které jsou přátelské k módu komunikace dospívajících.

7. Aktuálně realizujete výzkumný projekt zaměřený na přirozený mentoring. V čem vidíte jeho hlavní přínosy? Očekáváte, že jeho výsledky pomohou českým školám mentoring více využívat?

Současné přístupy mentoringových intervencí se zaměřují právě na hlas dětí a dospívajících a na jejich zkušenost s přirozenými mentory. Programy pak přicházejí s tím, že identifikovaného přirozeného mentora požádají o řízenější účast v jeho vztahu s dospívajícím. Podle potřeby dospívajícího si pak stanoví i cíl, kterého chtějí společně dosáhnout. Aby bylo možné tento přístup (YIM) více využívat, je potřeba dobře znát perspektivu dospívajících a jejich zkušenost s přirozeným mentoringem.

Projekt Encounter se zabývá právě těmito tématy. Požádali jsme dospívající, aby na základě animovaného videa o přirozených mentorech identifikovali a popsali svého vlastního mentora. Jejich zkušenost dále zpracováváme do metodiky YIM pro školy v českém a EU prostředí. Cílíme nejen na děti a dospívající se sociálním znevýhodněním, ale na všechny současné školáky druhých stupňů ZŠ. Projekt totiž ukazuje, že už samotné navození tohoto tématu a rozšíření povědomí dětí a dospívajících o tom, kdo jsou starší a zkušenější lidé v jejich okolí, jak a čím je podporují, čím jsou pro ně důležití a jak se liší od ostatních dospělých, se zdá být pro školáky povzbuzující. Takto uvědomělá a podpořená sociální opora, kterou vnímají ve svých přirozených sociálních sítích, by sama o sobě mohla být cílem školní intervence. V připravované metodice YIM pro školy poskytneme jednoduchá vodítka pro zavádění tohoto přístupu mentoringu v českých, a potenciálně i EU školách.

8. Jak by se vhodné zavádění mentoringu dalo podpořit politicky/institucionálně?

Obecně si myslím, že je důležité otevřít diskusi o přístupech k dětem a dospívajícím. To, jak dítě, děti a dětství ve společnosti konstruujeme, hodnotíme a jak k dětem následně přistupujeme, se může v různých společnostech značně lišit. Přístupy, ve kterých převažuje vliv vývojové psychologie a socializace dítěte v rámci tradiční rodiny, kde dítě je součástí rodinného celku, ale samo nemá moc autonomie, jsou v současnosti považovány za překonané. Stále více se zdůrazňuje aktivní vliv dětí na spoluvytváření jejich zkušenosti dětství. V sociálních intervencích typu mentoringu a dalších se tím zároveň mění i kýžené cíle a výstupy těchto programů – právě s ohledem na děti a jejich aktivní participaci a hlas. Souvisí s tím i koncept ‚empowermentu‘ (v jeho nejširší definici) a aktivního aktérství dětí ve společnosti (child’s active agency), které se zaměřují na schopnost jedinců samostatně jednat. Tento koncept je v současných přístupech k dětem a dospívajícím důležitější než důraz na zlepšování jejich individuálního zdraví. Zdraví se totiž chápe v širším kontextu: pocit autonomie a kontroly nad životem pozitivně ovlivňuje i subjektivní well-being neboli životní spokojenost.

Důraz na aktivní hlas dětí

Druhou linku představuje dobrá praxe založená na výsledcích rigorózních a nezávislých evaluací, která v českém kontextu dosud chybí. Zkušenosti se předávají z programu na program, k systematickému a nezávislému posouzení funkčnosti takových programů a jejich přínosů pro příjemce dochází jen zřídka. Důkazem prospěšnosti programu pro nás bývá spíše jeho udržitelnost než jeho kvalita. Při zavádění evaluací je opět důležité zařadit aktivní hlas dětí a dospívajících, umožnit sdílení jejich přímé zkušenosti s intervencí. Zde se vedle kvantitativních šetření nově uplatňují hlavně kvalitativní a participativní metody evaluace, které jsou zároveň příznivé pro způsob komunikace dětí a dospívajících.

Z mého pohledu je do budoucna nutné v rámci sociálních služeb pro rodiny a děti, škol a programů formálního a neformálního vzdělávání nebo například sociální pedagogiky otevřít především debatu o aktivní implementaci Úmluvy o právech dítěte, a to spolu se souvisejícími koncepty v přístupu k dětem a dospívajícím, které jejich práva podporují. Na Univerzitě Karlově se těmito tématy a jejich zaváděním do české praxe zabýváme například pořádáním prvního ročníku výše zmíněné konference Children & Youth Perspectives Conference: Theory, research and practice. A připravujeme i nový magisterský program „Dětská studia“ pro profesionály, kteří by se o těchto přístupech a diskursech v práci s dětmi a dospívajícími chtěli dozvědět více.

Doporučené zdroje k tématům v textu

Otázka a odpověď 1:

Cavell, T. A., Spencer, R., & McQuillin, S. D. (2021). Back to the Future: Mentoring as Means and End in Promoting Child Mental Health. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 50(2), 281–299.

Otázka a odpověď 2:

Brumovská, T. J. (2023). Perceived Challenges and Related Coping Styles Developed by Mentors in Formal Youth Mentoring Relationships. ÖJS Österreichisches Jahrbuch für Soziale Arbeit, 2023.

Brumovská, T. J., & Brady, B. (2021). Initial Motivation of Mentors in Formal Youth Mentoring Relationships. Child Care in Practice, 1–15.

Brumovská, T., & Málková, G. (2020). Characteristics, Quality Features, and Dynamics in Formal Youth Mentoring Relationships: The Rhodes Model Revisited. Československá Psychologie, 64, 197.

Grossman, J. B., & Rhodes, J. E. (2002). The Test of Time: Predictors and Effects of Duration in Youth Mentoring Relationships. American Journal of Community Psychology, 30, 199–219.

Keller, T. E., Drew, A. L., Herrera, C., Clark-Shim, H., & Spencer, R. (2023). Do Program Practices Matter for Mentors? How Implementation of Empirically Supported Program Practices is Associated with Youth Mentoring Relationship Quality. Journal of Community Psychology.

Otázka a odpověď 4:

Brumovská, T. J. (2023). Perceived Challenges and Related Coping Styles Developed by Mentors in Formal Youth Mentoring Relationships. ÖJS Österreichisches Jahrbuch für Soziale Arbeit, 2023.

Brumovská, T. J., & Brady, B. (2021). Initial Motivation of Mentors in Formal Youth Mentoring Relationships. Child Care in Practice, 1–15.

Brumovská, T., & Málková, G. (2020). Characteristics, Quality Features, and Dynamics in Formal Youth Mentoring Relationships: The Rhodes Model Revisited. Československá Psychologie, 64, 197.

Grossman, J. B., & Rhodes, J. E. (2002). The Test of Time: Predictors and Effects of Duration in Youth Mentoring Relationships. American Journal of Community Psychology, 30, 199–219.

Keller, T. E., Drew, A. L., Herrera, C., Clark-Shim, H., & Spencer, R. (2023). Do Program Practices Matter for Mentors? How Implementation of Empirically Supported Program Practices Is Associated with Youth Mentoring Relationship Quality. Journal of Community Psychology.

Morrow, K. V., & Styles, M. B. (1995). Building Relationships with Youth in Program Settings: A Study of Big Brothers/Big Sisters. Philadelphia: Public/Private Ventures.

Otázka a odpověď 5:

Otázka a odpověď 6:

Javornicky Brumovska, T., & Seidlova Malkova, G. (2023). Initial Perception of the Mentoring Role and Related Mentors' Approach of Autonomy Support or Control in Formal Youth Mentoring Relationships. Journal of Community Psychology, 2023, Feb 9.

Otázka a odpověď 8:

Deutsch, N. L., Mauer, V. A., Johnson, H. E., Grabowska, A. A., & Arbeit, M. R. (2020). "My Counselor Knows Stuff about Me, but [My Natural Mentor] Actually Knows Me": Distinguishing Characteristics of Youth's Natural Mentoring Relationships. Children and Youth Services Review, 111, 104879.

Zimmerman, M. A., Bingenheimer, J. B., & Notaro, P. C. (2002). Natural Mentors and Adolescent Resiliency: A Study with Urban Youth. American Journal of Community Psychology, 30, 221–243.

Otázka a odpověď 9:

Billingsley, J. T., Rivens, A. J., Charity-Parker, B. M., Chang, S. H., Garrett, S. L., Li, T., & Hurd, N. M. (2022). Familial Mentor Support and Black Youths' Connectedness to Parents across Adolescence. Youth & Society, 54(4), 547–572.

Gowdy, G., Fruiht, V., Tadese, H., & Rivera, M. (2022). One of These Things Is Not Like the Other: Predictors of Core and Capital Mentoring in Adolescence. American Journal of Community Psychology.

Lundy, L. (2007). 'Voice' Is Not Enough: Conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal, 33(6), 927–942.

Spencer, R., Tugenberg, T., Ocean, M., Schwartz, S. E., & Rhodes, J. E. (2016). "Somebody Who Was on My Side": A Qualitative Examination of Youth Initiated Mentoring. Youth & Society, 48(3), 402–424.

Stanton-Salazar, R. D. (2011). A Social Capital Framework for the Study of Institutional Agents and Their Role in the Empowerment of Low-Status Students and Youth. Youth & Society, 43(3), 1066–1109.

Úcar Martínez, X., Jiménez-Morales, M., Soler Masó, P., & Trilla Bernet, J. (2017). Exploring the Conceptualization and Research of Empowerment in the Field of Youth. International Journal of Adolescence and Youth, 22(4), 405–418.

Winstone, N. E., Nash, R. A., Parker, M., & Rowntree, J. (2017). Supporting Learners' Agentic Engagement with Feedback: A Systematic Review and a Taxonomy of Recipience Processes. Educational Psychologist, 52(1), 17–37.

Použité zdroje:

[1] Cambridge Dictionary (2023). Mentorship. [online]. Dostupné z: MENTORSHIP | English meaning - Cambridge Dictionary [dat. cit. 16. 5. 2023].

[2] Wikipedie. (2021). Mentee. [online]. Dostupné z: Mentee – Wikipedie (wikipedia.org) [dat. cit. 16. 5. 2023].

[3] Hughes, C., & Carter E.W. (2008). Peer Buddy Programs for Successful Secondary School Inclusion. Paul H. Brookes Publishing Company.

[4] Cambridge Dictionary (2023). Empowerment. [online]. Dostupné z: EMPOWERMENT | English meaning - Cambridge Dictionary [dat. cit. 16. 5. 2023].

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

„This interview is part of the science communication activities of the project ENCOUNTER: Experiences of Youth in Natural Mentoring Relationships that has received funding from the European Union’s Horizon 2020 research and innovation programme under the Marie Skłodowska-Curie grant agreement No 101027291.”