Formativní hodnocení

Ilustrační foto / FOTO: APIV B

Možná jste už zaslechli slovní spojení „formativní hodnocení“. V posledních letech se toto spojení začíná stále více skloňovat v kontextu se smysluplností vzdělávacího procesu a individuálního přístupu ke vzdělávacím potřebám a možnostem každého žáka. Dokonce se začíná ukazovat, že tento typ hodnocení je velmi vhodný pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Jak můžete při nahlédnutí do etymologického slovníku zjistit, latinské „formo“ znamená utvářet či dávat tvar, ostatně sloveso formovat běžně užíváme v mluvené řeči. Formativní hodnocení by tudíž mělo pomáhat formovat žákovo učení.

Vznik formativního hodnocení

Formativní hodnocení se ve své odborné podobě objevilo v USA – v roce 1967 navrhl Michael Scriven v souvislosti s vylepšováním kurikula rozlišovat mezi sumativními a formativními přístupy k hodnocení žáků. Scriven při té příležitosti poprvé použil termín formative education. Stručně řečeno spustil diskusi o smyslu tradičního amerického testového hodnocení, které obzvláště slabším či neúspěšným žákům neumožňovalo zlepšování učení. Tato diskuse vedla mimo jiné k úvahám o tom, jak shromažďovat formativně hodnotící informace, tj. nejen skrze tradiční školní testy, ale také metodami jako pozorování a dotazování žáků, diskuse ve třídě, projektová výuka, portfolia, relevantní domácí úkoly, skupinová práce s vrstevnickým hodnocením, žákovo sebehodnocení atd. [1]

Blanka před dvěma lety dokončila studium českého jazyka a občanské výchovy pro 2. stupeň ZŠ a nastoupila jako učitelka do školy ve svém rodném městě. První rok nabírala zkušenosti, druhým rokem své pedagogické praxe se stala třídní učitelkou šestého ročníku. Už na konci loňského školního roku byla kolegyněmi z 1. stupně seznamována se svými novými žáky. Především se dozvídala o „potížistech“. Jedním z nich byl David. Hoch vykazoval špatné studijní výsledky, ačkoliv měl podle referujících učitelek předpoklady k lepším výsledkům. Do 3. ročníku prospíval výborně… Možná následkem změny učitelky byla jeho motivace k učení výrazně snížena. V prvním pololetí 5. ročníku byl z češtiny, angličtiny a matematiky klasifikován dobře. Ve druhém pololetí se v angličtině zhoršil na dostatečnou.

SUMATIVNÍ HODNOCENÍ vs. FORMATIVNÍ HODNOCENÍ

Základní rozdíl mezi sumativním a formativním hodnocením pregnantně vyjádřili Michal Orság a Květa Sulková ze společnosti EDUkační LABoratoř, která se formativním hodnocením již delší dobu zabývá:  

Sumativní hodnocení je hodnocení konečné. Používáme ho k vyjádření toho, do jaké míry si žák látku osvojil. Zjednodušeně řečeno umí, nebo neumí. Většina učitelů používá jak formativní, tak sumativní hodnocení a je to naprosto v pořádku. Formativní hodnocení je průběžné, nehodnotí výsledek učení, ale jeho proces. Užívá se tedy ve chvíli, kdy se žák ještě učí a má prostor ke zlepšení. Způsobů, jakými učitelé a žáci poskytují zpětnou vazbu, je mnoho, ale důležité je, aby objekt hodnocení vždy obdržel informaci o tom, do jaké míry jeho práce odpovídá požadavkům a co může udělat pro to, aby byl příště úspěšnější. [2]

Ze začátku nového školního roku měla Blanka obavy, zda zvládne nelehkou úlohu vzbudit zájem o učení u žáků, které zkušenější kolegyně zařadily do škatulky dětí bez většího zájmu o školu. Na fakultě se s podobným problémem ve větší míře nezabývali, proto se spoléhala na svůj pedagogický cit a zájem o žáka. Rozhodla se každý den, než žáci odejdou domů, zastavit za Davidem. Ptala se ho, jaký měl den, co se podařilo a jaké prostředky použil i k sebemenšímu úspěchu. Také se ho ale ptala, v čem má rezervy a co udělá pro zlepšení. V dalších dnech se – i během vyučovacích hodin – dotazovala, zda David užívá zvolené změny, které vedly k úspěchu.

Znaky formativního hodnocení

Veronika Laufková ve své disertaci sumarizuje z mnoha definic několik společných znaků formativního hodnocení:

• probíhá v průběhu procesu učení;
• jeho účelem je zlepšit proces vyučování a učení;
• je plánované a spočívá ve vzájemné komunikaci učitele a žáka;
• je konkrétní (žákovi nesděluje, zda jeho výkon byl správný/chybný, ale poskytuje mu konkrétní informaci o tom, v čem chyboval, a jak jeho výkon zlepšit);
• v první řadě slouží žákovi samému a přispívá k rozvoji kompetence k učení; až následně slouží učitelům, rodičům či vyšším stupňům škol, na které se žák hlásí o přijetí. [3]

Protože Blanka v krátkém čase začala u Davida vídat zlepšení ve vzdělávacím procesu (vyšší aktivita v hodinách, zlepšení studijních výsledků, pečlivější domácí příprava), rozhodla se obdobně pracovat s celou svou třídou. V rámci třídnických hodin, které dříve věnovala převážně organizačním záležitostem – jako např. kam se pojede na exkurzi, kolik peněz se vybírá za kino či omluvenkám –, zavedla pravidelný kruh, kde žáci sdělovali, jak prožili týden a hledali na sobě to pozitivní a to, co mají zlepšovat. Bavili se především o strategiích, které dovedly tu jednoho, tu jiného žáka k úspěchu. Blanka vždy nechala ostatní žáky pojmenovat, co přesně k úspěchu vedlo, a ptala se, jestli to můžou použít také. Rozhodně to ale neznamenalo, že by třídnické záležitosti zůstaly opomíjeny – jen se součástí třídnických hodin stal i zmiňovaný kruh.

DESATERO FORMATIVNÍHO HODNOCENÍ

Veronika Laufková uvádí následující desatero formativního hodnocení:

1. Primárním účelem formativního hodnocení je zlepšit výkon žáka.

2. Formativní hodnocení musí poskytovat užitečné informace (žákům, učitelům i rodičům) k různým oblastem učení žáků. Užitečné v tom smyslu, že žák ví, kde se právě nachází, a také to, co má dělat, aby se posunul dále a dosáhl stanoveného cíle.

3. Formativní hodnocení je integrální součástí vyučování, prostupuje učení, je neustálé, nikoli epizodické, zaměřuje se na proces učení. Zde je vhodné zdůraznit, že takové hodnocení je možné pouze za předpokladu vzájemné komunikace mezi učitelem a žákem, nikoli tedy v případě, že učitel pouze zadává práci či vykládá učivo, jež následně testuje. Klíčový je dialog.

4. Formativní hodnocení vede ke stanovování výchovně-vzdělávacích cílů. Přesněji řečeno: na základě formativního hodnocení učitel může společně se žákem průběžně stanovovat výchovně-vzdělávací cíle. 

5. Formativní hodnocení povzbuzuje žáky ke sledování vlastního pokroku směrem ke stanoveným cílům a motivuje je k učení.

6. Formativní hodnocení je založeno na porozumění tomu, jak se žáci učí.

7. Formativní hodnocení vede žáky k převzetí zodpovědnosti za jejich vlastní učení.

8. Formativní hodnocení posiluje sebehodnotící schopnosti žáka tak, že je schopen autoregulace učení.

9. Formativní hodnocení podporuje metakognici, reflexi a sebereflexi žáků. Jednodušeji řečeno: žák poznává, jak se učí, jak přemýšlí – na základě tohoto poznání může tyto procesy regulovat a měnit.

10. Formativní hodnocení patří mezi klíčové profesní dovednosti učitelů. Dokonce lze v jistém smyslu říct, že je nadřazené formální znalosti učitelské aprobace. Jistě znáte spoustu skvělých odborníků, kteří ovšem nedokážou moc dobře vysvětlovat, potažmo předávat své znalosti. [4]

Na konci listopadu ředitelka školy poslala Blanku v rámci Šablon na školení, které realizoval NPI ČR. Blanka si z nabízených možností více méně intuitivně zvolila školení o metodách a formách formativního hodnocení, ačkoli si nedokázala pod tímto pojmem nic představit. Až na semináři zjistila, že jednu z forem formativního hodnocení, tj. sebehodnocení žáků, již úspěšně používá. A protože se tématem skutečně nadchla, rozhodla se do své pedagogické praxe zařadit i další formy, především portfolio. Ačkoli Blanka hodnotila ve vnějším rámci školy sumativně, začala postupně aplikovat formativní hodnocení. V praxi to vypadalo tak, že výrazně ubrala na počtu známek získaných testovou formou, do celkového hodnocení pak zahrnula i hodnocení portfolia, v potaz brala i sebehodnocení žáka.

Proč používat formativní hodnocení?

Formativní hodnocení s sebou nese reálná, prokazatelná pozitiva, a tedy je více než žádoucí ho zavést v praxi v každé škole. Výsledky uvidíte sami, tady je pro vás jejich krátké shrnutí od Veroniky Laufkové: 

• Žáci dosahují lepších výsledků, tj. formativní hodnocení přispívá ke zlepšení výkonu žáků a celkové kvalitě vzdělávání.
• Zvláště účinné se ukazuje pro žáky s horšími studijními výsledky a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, čímž se snižuje nerovnost ve výsledcích žáků.
• Podporuje spravedlivý přístup ke vzdělání, tj. každému žákovi poskytuje šanci, aby v rámci svých možností dosáhl maximálního rozvoje.
• Zlepšuje se třídní klima, žáci jsou vnitřně motivováni.
• Žáci jsou zapojeni do procesu učení a hodnocení (sebehodnocení a vrstevnické hodnocení).
• Žáci vnímají hodnocení jako přirozenou součást života.
• Formativní hodnocení rozvíjí nejen kompetenci k učení, tj. žáci jsou schopni poučit se ze svých chyb, sami vyhodnocují výsledky procesu učení a navrhují řešení pro zlepšení svých výkonů, ale také kompetenci sociální a personální. Žák oceňuje zkušenosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si druzí myslí, říkají a dělají.
• Formativní hodnocení se stává cílem učení – žáci se učí přijímat hodnocení učitele i spolužáků, hodnotí sami sebe. Jedna z klíčových moderních kompetencí je ostatně být zodpovědný za své učení. [4]

Upřímný zájem o skutečný pokrok žáka je sám o sobě formativní, neboť učitel pak volí metody výuky a hodnocení tak, aby i ten nejslabší žák dosahoval postupně zlepšení nejen v rámci učiva, ale především ve schopnostech učit se, adekvátně reagovat na nepředvídatelné životní situace a spolupracovat s mentory i partnery.

Zdroje:

[1] Laufková, V. (2016). Formativní hodnocení. (2016) Disertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 49. [online]. [cit. 6. 2. 2020]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/

[2] Hurajová, M. (2019). Průvodce společným vzděláváním: Formativní hodnocení: Opřete se o zpětnou vazbu. [online]. [cit. 7. 2. 2020]. Dostupné z: https://www.edukacnilaborator.cz/novinky/formativni-hodnoceni-oprete-se-o-zpetnou-vazbu

[3] Laufková, V. (2016). Formativní hodnocení. (2016) Disertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 56. [online]. [cit. 6. 2. 2020]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/

[4] Laufková, V. (2016). Formativní hodnocení. (2016) Disertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 63–65. [online]. [cit. 6. 2. 2020]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/