Provázení žáka se speciálními vzdělávacími potřebami při přechodu na běžnou základní školu

Vzrůst individuálního začleňování žáků ze speciálních škol do běžných škol

V českém vzdělávacím systému lze všeobecně spatřovat velké nebezpečí s dosavadním a převládajícím způsobem dostatečně nekoordinované integrace žáků ze speciálních škol do prostředí běžných základních škol. Zpravidla chybí příprava jednotlivých klíčových účastníků na proces změny. Není neobvyklé, že integrace žáků do běžných základních škol probíhá velmi často bez jakékoliv přípravy. Žák se tak de facto ocitá „ze dne na den“ v novém prostředí, učitel běžné základní školy mnohdy není obeznámen se specifiky, která přináší vzdělávání žáka s potřebou podpůrných opatření, a rovněž integrovaný žák je vystaven značnému riziku nepřijetí ze strany kolektivu.

Dosavadní praxe integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ze škol speciálních do běžných základních škol ukazuje, že na cestě ke společnému vzdělávání všech žáků je řada problematických jevů, se kterými se školy, učitelé, rodiče/zákonní zástupci a především žáci samotní obtížně vypořádávají.

Protože základní školy speciální se liší od běžných základních škol, a to jak organizačními formami vzdělávání, tak obsahem výuky i výstupy vzdělání, je důležité zvážit podmínky přechodu. Za současné situace, která je spojena hlavně s problematickými vnějšími podmínkami pro vzdělávání žáků s potřebou podpůrných opatření v běžných základních školách, bude rozhodování, zda zvolit přesun, o to složitější, pokud se bude jednat o dítě vyžadující zvláštní zdravotní péči a vzdělávací přístup, tedy bude záviset i na podmínkách vnitřních – na míře a hloubce zdravotního postižení/znevýhodnění samotného žáka.

Z hlediska žáka, kterého se bude přesun týkat, půjde především o praktické otázky spojené např. s dopravou do školy a samotnou fyzickou změnou prostředí (příkladem mohou být školní rituály, které se mohou lišit od těch, které žák zažíval ve speciální škole). To, jak se dokáže žák vyrovnat s prostředím nové školy, bude ovlivněno samozřejmě i jeho osobnostním nastavením, motivací, sebedůvěrou a touhou dosahovat úspěchy a stát se součástí nového kolektivu žáků, který se však v mnohých charakteristikách bude lišit od původního. Je proto důležitým úkolem pomoci žákovi připravit se na proces spojený se změnou školního prostředí.

Zde prezentovaný příklad inspirativní praxe si klade za cíl poukázat na některé pozitivní momenty, ale i rizika či výzvy, které byly v rámci integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zaznamenány a které mohou sloužit jako inspirace i pro jiné základní školy (speciální i běžné). Jedním z těchto inspirativních příkladů je v našem vzdělávacím prostředí tzv.

Východiska spolupráce speciální a běžné základní školy

Příklad poukazuje na konkrétní spolupráci jedné speciální školy s běžnými základními školami v rámci procesu přechodu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního proudu vzdělávání.

Východiskem pro tuto spolupráci bylo přesvědčení speciálních pedagogů dané školy integrovat žáky systematičtějším způsobem, s čímž se pojí i jejich nová myšlenka tzv. doprovázejícího učitele. Jím je de facto speciální pedagog speciální školy, který

1. iniciuje veškeré kroky spojené s procesem přechodužáka do běžné základní školy;
2. fakticky ho do ní doprovází a 
3. pomáhá mu zorientovat se v nových životních situacích spojených se změnou školního prostředí;
4. jeho úkolem je informovat a plánovat proces změny v úzké spolupráci s rodičem/zákonným zástupcem žáka, běžnou základní školou a speciálně pedagogickým centrem.
5. To vše na základě principu dobrovolnosti a s ohledem na maximální zájem žáka, jehož se integrace týká.

Charakteristika procesu doprovázení a úloha klíčových účastníků

• První kroky vedoucí k integracižáků do běžných základních škol byly ze strany speciální školy spíše spontánní,nicméně se vždy jednalo o promýšlené a vzájemně komunikované činnostina úrovni žák, rodič/zákonný zástupce, doprovázející učitel a pracovníkspeciálně pedagogického centra.
• Tyto spontánní kroky se ale postupem času měnily a stále mění na kroky systémového charakteru. Na základě průběžné pedagogické diagnostiky žáků, jejich vzdělávacích potřeba možností maximalizace osobnostního potenciálu, je speciálními pedagogy speciální školy kontinuálně monitorována připravenost těchto žáků na přechod do běžné základní školy. Uplatňuje se přitom vysoce individualizovaný přístup. Mimo jiné cílem této činnosti a způsobu práce je dobře připravit všechny účastníky vzdělávacího procesu na změnu. Právě v tomto se přístup pedagogů speciální školy odlišuje od dosud přetrvávajícího trendu nekoordinované integrace.
• Jakmile tým pracovníků speciální školy dospěje k názoru, že pro daného žáka by již bylo vhodnější vzdělávat se v běžné základní škole, osloví rodiče/zákonné zástupce, se kterými možnosti přechodu podrobně konzultuje. Je však na rozhodnutí rodiče/zákonného zástupce, zda bude mít zájem o to, aby byla bylo jeho dítě integrováno do prostředí běžné základní školy s podporou doprovázejícího učitele (rodič/zákonný zástupce nemá povinnost tuto možnost využít; může být samotným iniciátorem změny, následná spolupráce potom může být už jen mezi ním a speciálně pedagogickým centrem).
• Doprovázející učitel ve spolupráci se speciálně pedagogickým centrem konzultuje možnosti jak  žáka, kterého se přechod bude týkat, tak i možnosti běžné základní školy v dané lokalitě.
• Speciálně pedagogické centrum dlouhodobě monitoruje způsoby práce a zkušenosti jednotlivých běžných základních škol s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a proto je schopné poskytnout relevantní informace (jak pedagogům speciální školy, tak i rodiči/zákonnému zástupci žáka) a doporučit konkrétní školu. Zpravidla se jedná o připravené a ověřené školy, které jsou nakloněné společnému vzdělávání žáků.

Když je rodině doporučena konkrétní základní škola:

• je ze strany doprovázejícího učitele důležité poskytnout rodiči/zákonnému zástupci veškerá fakta, která se pojí s integrací, tj. fakticky vyjmenovat to, co bude v nové škole jinak než ve škole stávající. Doprovázející učitel by se neměl snažit nic hodnotit, aby rodič/zákonný zástupce sám měl možnost utvořit si úsudek (nedoporučuje se formulovat sdělení typu „na vašem místě bych se toho bál, …“ apod.),
• rodič/zákonný zástupce je ten, kdo uděluje speciální škole souhlas, který bude opravňovat k tomu, aby byla zahájena komunikace s běžnou základní školou, do níž má být žák ze speciální školy integrován,
• je iniciována schůzka mezi vedením běžné základní školy, doprovázejícím učitelem, pověřeným pracovníkem speciálně pedagogického centra (tj. tím, kdo bude za integraci zodpovědný), školním speciálním pedagogem běžné základní školy a rodiči/zákonnými zástupci žáka.
• Schůzky před samotným přechodem jsou pravidelné a účastní se jich i žák, který má možnost vůbec poprvé prohlédnout si prostředí jeho budoucí nové školy, později i setkat se s žáky běžné základní školy (k vzájemnému kontaktu ale nemusí vždy dojít, záleží na různých okolnostech).
• Předmětem setkání klíčových účastníků je také podpora vzájemného setkávání žáků, tj. kontakt mezi žáky nezůstává pouze na formální úrovni, ale je prohlubován v rámci vzájemných návštěv, kdy i žáci z běžné základní školy mají možnost navštívit speciální školu, do níž dochází jejich budoucí spolužák.

Přechod na běžnou základní školu – příklad z praxe doprovázení

Před uskutečněním první návštěvy běžné základní školy je snahou ze strany doprovázejícího učitele co nejlépe vybavit žáka informacemi o novém prostředí, aby si dokázal udělat představu o tom, co může být v nové škola jinak.

Problém bývá v této souvislosti většinou v tom, že verbálně je možné žákovi nastínit a zdůvodnit takřka vše a mluvit s ním o změnách, které ho čekají, a žák může vyjadřovat souhlas a porozumění, avšak většinou jen zdánlivě.

Žáci, kteří přecházejí ze speciální školy do běžné základní školy, zpravidla nedovedou předkládané informace dostatečně dobře zasadit do svých zkušeností, nedovedou si představit jednotlivosti a propojovat je do komplexnější podoby nebo jen velmi obtížně. Je to logické, neboť jim chybí osobní zažitá zkušenost z nového prostředí a porozumění často bývá limitováno také z důvodu jejich postižení/znevýhodnění.

Doprovázející učitel spolupracuje vždy s třídním učitelem, který bude mít nového žáka na starost.

V případě integrovaného chlapce ještě před jeho samotnou návštěvou ve výuce proběhla schůzka i za účasti rodičů dítěte, která se zaměřovala na specifika jeho vzdělávání a problémy spojené s postižením. Tato schůzka se odehrála na půdě běžné základní školy proto, aby mohl chlapec nahlédnout do prostor nové školy, tříd a eventuálně se mohl setkat s budoucími spolužáky.

Výsledkem schůzky byla ucelenější představa třídního učitele o potřebách chlapce, ale především příprava související s návštěvou intaktních žáků běžné základní školy ve škole speciální, kam do té doby chlapec s postižením docházel. Tento způsob přípravy budoucího kolektivu na příchod nového žáka ze speciální školy je úspěšně využíván od samotných počátků spojených s integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných základních škol a bývá realizován ve spolupráci se speciálně pedagogickým centrem.

Prakticky proběhla plánovaná návštěva tak, že školní třída z běžné základní školy, do které byl chlapec od nového školního roku integrován, byla v rámci dětského dne pozvána na návštěvu speciální školy. Při této příležitosti se realizovaly různé volnočasové aktivity, kterých se účastnili žáci z obou typů škol.

Někdy se využívá i toho, že žák, který má být posléze integrován do běžné základní školy, sám provází nové spolužáky současnou školou, kterou navštěvuje. V tomto případě popisovaného příkladu tomu tak ovšem nebylo, protože chlapci dělalo potíže navazovat sociální kontakty a vyžadoval vyšší míru adaptace na nové události (pozn. jednalo se o první kontakt mezi chlapcem a budoucími spolužáky).

Tyto vzájemné návštěvy, které bývají součástí přípravy jedné i druhé strany na integraci, se dlouhodobě osvědčují a mají zpravidla pozitivní efekt, protože u obou skupin (tj. u žáka, jehož se týká přechod, a u nového kolektivu) dochází k utváření konkrétních představ, nabytí nových zkušeností a kultivaci postojů. Žák s postižením má možnost přijít do styku s budoucími spolužáky pro něho ve stále „svém“ a dobře známém prostředí mimo výuku, a pro intaktní žáky je tato návštěva cenná v tom, že si mohou udělat představu o jiném školním prostředí, heterogenitě žáků, problémech, které tito žáci mají, učitelích nebo např. i o vzdělávacích pomůckách či metodách, které jsou ve speciální škole využívány. Intaktní žáci tak „najednou“ zjistí, že dítě s postižením se neobjevilo „jen tak ze vzduchu“, ale že jeho vzdělávací trajektorie vychází z konkrétních podmínek, že má sice své vzdělávací potřeby, často ale i podobné zájmy a přání, jako žáci intaktní. Tato zkušenost je de facto nenahraditelná, jak pro obě skupiny žáků, tak často i pro učitele z běžné základní školy, což dokumentují zkušenosti některých pedagogů speciální školy.

Po této zkušenosti následovaly návštěvy žáka speciální školy přímo v hodinách v jeho budoucí školní třídě. Obecně se osvědčilo tento způsob praktikovat cca třikrát během půlročního přípravného období před samotným přechodem na běžnou základní školu (nicméně především u žáků s mentálním postižením by počet návštěv měl být mnohonásobně vyšší).

Úvodní návštěva běžné základní školy žákem školy speciální je vždy předem plánovanou událostí (tj. na základě spolupráce klíčových účastníků), o které jsou obeznámeni i žáci intaktní.

První chlapcova návštěva přímo ve vyučovací hodině byla realizována za přítomnosti doprovázejícího učitele a jednalo se spíš o „náslech“ hodiny. Chlapec i doprovázející pedagog společně zaujali místa v zadních lavicích třídy, což umožnilo získat lepší přehled o dění ve výuce (o nových spolužácích, učiteli, způsobu a tempu výuky apod.).

Po skončení vyučovací hodiny nechal doprovázející učitel chlapce ve třídě a pozoroval, zda a jakým způsobem dochází ke kontaktu s jeho budoucími spolužáky, jak se chlapec v kolektivu projevuje a jak vrstevníci reagují na jeho přítomnost. S další vyučovací hodinou skončila i chlapcova první návštěva ve výuce a škole.

Chlapec byl v průběhu pololetí přítomen ještě na dvou vyučovacích hodinách v běžné základní škole s tím rozdílem, že přímo ve výuce bez doprovázejícího učitele, ten již nebyl ve vyučování přítomen, doprovázel chlapce do školy a ze školy.

Dle zkušeností doprovázejících učitelů speciální školy je důležité, aby žák při dalších návštěvách zůstal v hodině také sám, bez přítomnosti doprovázejícího učitele. Žákovi je dána příležitost získat opět novou zkušenost tím, že je již zapojován do výuky. Doprovázející učitel podporuje třídního učitele běžné základní školy v tom, aby jeho chování za přítomnosti žáka s postižením bylo co možná nejpřirozenější a nebál se ho zapojovat do konkrétních činností výuky spolu s ostatními žáky.

Poslední návštěvou běžné základní školy žákem speciální školy proces doprovázení nekončí. Ze strany doprovázejícího učitele je vždy iniciována komunikace s žákem, kterého se přechod na běžnou základní školu týká. Jde ve své podstatě o zpětnou vazbu žáka k návštěvě nové školy, která se odehrává na půdě školy speciální.

Je nezbytné a zkušenosti speciálních pedagogů dané speciální školy to potvrzují, mluvit s žákem o jeho pocitech, problémech, radostech nebo i nápadech, které vzešly z návštěvy jeho budoucího školního kolektivu.

Doprovázející učitel podporuje, aby byly reflexe žáka předmětem diskuse i v domácím prostředí. Rodiče/zákonní zástupci žáka by měli věnovat zvýšenou pozornost této zpětné vazbě, případně i nastalým problémům či náhlým odlišnostem v chování a projevech žáka.

Proces doprovázení je završen ve své podstatě realizací dvou schůzek:

Po uskutečnění návštěv žáka speciální školy v běžné škole dochází v rámci prvního setkání ke konzultaci doprovázejícího učitele a učitele, který bude mít nového žáka od následující školního roku ve své třídě. Doprovázející pedagog, tak jako tomu bylo v případě chlapce ve zde popisovaném příkladu, podrobněji zmiňuje problémy žáka, jaké metody byly používány při jeho vzdělávání ve speciální škole a co bude žádoucí využívat při vzdělávání v běžné základní škole apod.

Jde ve své podstatě o verbálně formulovaná doporučení pedagogické práce s žákem, která se později objeví v oficiální dokumentaci žáka (zejména v individuálním vzdělávacím plánu). Výhoda setkání stávajícího učitele s učitelem budoucím spočívá v tom, že na základě předešlých návštěv žáka v nové škole a jeho práce ve vyučovacích hodinách, může budoucí učitel lépe porozumět specifikům (tj. na základě vlastní utvořené zkušenosti), které žák má a konkrétněji diskutovat s doprovázejícím učitelem o dalších způsobech práce s tímto žákem.

Druhá schůzka je na úrovni doprovázejícího učitele, rodiče/zákonného zástupce žáka, pracovníka odpovědného za integraci žáka, tj. pracovníka speciálně pedagogického centra, který bude navrhovat doporučení v rámci individuálního vzdělávacího plánu.

Předmětem této schůzky je nastavování konkrétních doporučení pro práci s žákem v běžné základní škole. Doprovázející pedagog může této schůzky být přítomen, je-li to přání rodiče/zákonného zástupce žáka, ale ve své podstatě zde jeho další cílené intervence spojené s přechodem žáka na běžnou základní školu končí.

V rámci tohoto setkání však doprovázející učitel svými poznatky velmi významnou měrou přispívá k formulaci doporučení, tj. i ke zkvalitnění přechodu žáka na běžnou základní školu, a proto bývá téměř vždy součástí schůzek.

Monitorování úspěšnosti přechodu na běžnou základní školu

Určité rezervy spojené s přechodem žáků z dané speciální školy na běžné základní školy lze spatřovat v oblasti vyhodnocování úspěšnosti tohoto procesu. Dosud chybí systémově nastavené kroky komunikace týkající se zpětné vazby spojené s adaptací žáka na nové prostředí v běžné základní škole. Běžné základní školy, které jsou integraci žáků se speciálními potřebami ve zvýšené míře nakloněné a úzce spolupracují se speciálně pedagogickým centrem v dané lokalitě, a speciální škola však vnímají potřebu nastavit systémové hodnocení úspěšnosti spojené s přechodem. Tímto problémem se proto v současnosti dotčení účastníci zabývají.[2]