Jazyk nám slouží jako základní nástroj komunikace. Děti si ho od raného věku osvojují díky interakci s nejbližším okolím. Pokud se ale narodí s těžkou až úplnou ztrátou sluchu, může pro ně být (i s funkční kompenzační pomůckou) náročné osvojit si mluvenou řeč. Pro dorozumívání s vnějším světem jim pomáhá komunikovat prostřednictvím vizuálních prostředků a znakového jazyka, navíc podle míry ztráty sluchu rozvíjejí své dovednosti komunikovat v mluvené a psané češtině. Podívejme se jak na to!

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Rozvíjení jazykových kompetencí u dítěte se sluchovým postižením

Schopnost komunikovat se svým sociálním prostředím je to nejdůležitější, co si dítě potřebuje osvojit. Celý proces osvojování jazykových dovedností dítěte začíná okamžikem jeho narození. V raném věku je obklopeno svým nejbližším okolím. Postupně se však zapojuje do vrstevnického kolektivu, dochází do školského zařízení, kde svoji schopnost komunikovat dále rozvíjí. Dobré komunikační kompetence dítěte jsou základem jeho dalšího vzdělávání, do budoucna jeho zapojením do společnosti a úspěšným uplatněním na pracovním trhu.

Pokud dítě se sluchovým postižením žije v rodině s rodiči, kteří mají také sluchové postižení a primárně komunikují znakovým jazykem, dítě si znakový jazyk osvojuje od svého útlého věku přirozenou cestou. Pokud se dítě s tímto druhem postižení narodí slyšícím rodičům, celý proces rozvoje komunikačních dovedností dítěte je obtížnější. Rodiče se nejprve učí s dítětem komunikovat všemi dostupnými způsoby. Učí se, jak využívat vhodné komunikační strategie charakteristické pro komunikaci vizuálními prostředky, postupně rozšiřují dovednost komunikovat s dítětem prostřednictvím znaků a základních frází a poznávají gramatiku znakového jazyka.

Po nástupu do základní školy se všichni intaktní žáci učí propojit znalost svého mateřského jazyka s psaným textem. V tom má žák se sluchovým postižením, který pro dorozumívání s okolním světem preferuje spíše prostředky vizuální komunikace nebo prostředky znakového jazyka, značnou nevýhodu. Psanou češtinu se učí v jazyce, ke kterému má ve větší či menší míře omezený přístup. Z tohoto důvodu se přístup k výuce čtení a psaní neslyšících žáků blíží výuce češtiny pro cizince. Aby se žák mohl psaný text naučit číst a psát, je potřeba, aby měl osvojenou znalost českého znakového jazyka na úrovni, která bude co nejvíce odpovídat jeho věku. Jeho prostřednictvím se bude učit dalším jazykům a uvědomovat si jejich odlišnosti.

Již v předškolním věku dítěte je proto podstatné rozvíjet jeho dovednosti komunikovat v českém znakovém jazyce. Český znakový jazyk se stává jeho primárním komunikačním prostředkem, prostřednictvím kterého si osvojuje nejen kompetence v oblasti vzdělávání, je taktéž podrobeno procesu výchovy.

Oproti českému jazyku má český znakový jazyk mnoho rozdílností a je třeba, aby se s nimi seznámil i pedagog. Vysvětleme si ale nejprve pojmy, se kterými se lze v souvislosti se vzděláváním žáků se sluchovým postižením setkat. Jedná se o pojmy český znakový jazyk a znakovaná čeština. Existuje mezi nimi značný rozdíl.

• Český znakový jazyk je jazyk, který disponuje charakteristikami kteréhokoliv jiného přirozeného jazyka. Český znakový jazyk je znakovým jazykem neslyšících lidí žijících v České republice. Má vlastní gramatiku a funguje nezávisle na mluvené češtině. Od mluvených jazyků se liší především způsobem své existence – je jazykem vizuálně-motorické povahy. Je vytvářen tvary, pozicemi a pohyby ruky nebo rukou, pohyby horní části trupu, hlavy, ale i obličejových svalů. Mezi dalšími specifickými rysy, které ho odlišují od češtiny a které můžeme jmenovat, je např. využití prostoru před tělem mluvčího nebo využití nemanuálních nosičů významu (gramatické významy jsou totiž často vyjadřovány i pohyby hlavy, trupu nebo pohyby obličejových svalů – tak se v českém znakovém jazyce vyjadřují např. různé typy otázek, zápor nebo syntaktické vztahy). Zatímco v mluvených jazycích jsou jazykové prostředky ve výpovědi řazeny lineárně (za sebou), ve znakovém jazyce se vedle principu linearity projevuje také princip simultánnosti – prostředky znakového jazyka umožňují mluvčímu vyjádřit ve stejném okamžiku více informací najednou. Tyto specifické postupy se uplatňují ve všech znakových jazycích a zcela zásadně ovlivňují odlišnosti v jeho produkci i recepci. [1]

• Znakovaná čeština je umělý znakový systém, který vychází z českého jazyka a snaží se o vizualizaci mluvené češtiny. Produkcí se podobá znakovému jazyku, ale kopíruje gramatiku češtiny. [2] Kopíruje její slovosled, pro určité gramatické prostředky využívá speciální znaky (např. znak pro spojku aby, ale, protože apod.), některé gramatické prostředky češtiny může vizualizovat pomocí prstové abecedy (např. pádové koncovky) atd.

Pro žáky s postlingvální poruchou sluchu (tzn. kteří ztratili sluch během života) nebo pro žáky se středně těžkou až těžkou (dobře kompenzovanou) poruchou sluchu je znakovaná čeština srozumitelnější. Při komunikaci se spoléhají na slyšení, které jim umožňuje kompenzační pomůcka, na znalost českého jazyka, na odezírání, příp. na základě zkušenosti s češtinou dosazují a domýšlejí kontext sdělovaného.

Naopak u žáků s prelingvální sluchovou poruchou (tzn. žáci, kteří neslyší od narození, nebo u nichž došlo ke ztrátě sluchu před vývojem řeči), kteří nemají funkční kompenzaci, je třeba rozvíjet komunikaci prostřednictvím znakového jazyka. Jedině tak porozumí sdělovanému textu komplexně, a to včetně všech významů, které sdělení nese.

Výuka českého jazyka u neslyšících dětí

Výuku českého jazyka u neslyšících žáků ovlivňuje zejména to, zda se u žáka objevuje postižení sluchu před osvojením jazyka a řeči (prelingvální sluchová porucha), nebo po osvojení (postlingvální sluchová porucha). Zatímco žáci s prelingvální sluchovou poruchou, kteří nemají dostatečnou kompenzaci sluchu, mají sluch poškozený tak, že nemohou vnímat mluvenou řeč, a tudíž se učí český jazyk pouze v jeho psané formě, žáci s postlingvální sluchovou poruchou mají řeč vyvinutou, ale v jejich slovním projevu se mohou vyskytovat odchylky ve výslovnosti, monotónní řeč bez výraznější intonace nebo určité odchylky od gramatické struktury češtiny. [3] Také u žáků s částečně zachovaným sluchem lze díky kompenzačním pomůckám (např. sluchadlům) vést výuku češtiny běžným způsobem.

Zásadním kritériem, podle něhož se tedy výuka odvíjí, je preferovaný jazyk žáka – pro zcela neslyšícího nedostatečně kompenzovaného žáka (s prelingvální sluchovou poruchou) je prvním jazykem český znakový jazyk, ale pro žáky s nedoslýchavostí (a také s postlingvální sluchovou poruchou) je obvykle prvním jazykem čeština.

Žáci s úplnou ztrátou sluchu se učí češtinu jako cizí jazyk

K výuce češtiny u zcela neslyšících žáků je vhodné přistupovat jako k výuce cizího jazyka u žáků bez handicapu. Žák s úplnou ztrátou sluchu se totiž učí novému jazyku (češtině) skrze znakový jazyk, který už zná. Může tak oba jazyky porovnávat a nacházet jejich rozdíly a podobnosti. Žák s úplnou ztrátou sluchu, na rozdíl od dětí slyšících, tedy vlastně přistupuje k neznámému jazyku, aniž by měl zkušenost s jeho mluvenou nebo psanou formou. I proto je důležité již před nástupem do základní školy u těchto dětí rozvíjet jejich komunikační dovednosti v českém znakovém jazyce, který bude později prostředkem k výuce psané češtiny, a i u nich pěstovat předčtenářské dovednosti.

Čtenářská gramotnost u neslyšících dětí

Čtenářská gramotnost neznamená jen umět číst, znamená číst s porozuměním textu, dokázat o něm hovořit a využít ho v běžném životě. [5]

„Budovat čtenářskou gramotnost je možné od nejútlejšího věku dítěte, i když v této době dítě ještě smysluplně nečte, a dokonce ani nezná jazyk, ve kterém jsou texty napsané. Vztah ke čtení rozvíjejí bezesporu nejvíce rodiče, kteří svým vlastním přístupem ke knihám a čtení (a psaným textům obecně) významně ovlivňují své dítě. Také mateřská škola má velký podíl při přípravě dítěte na čtení (Tomášková, 2015, s. 12).“ [5]

U dětí s úplnou ztrátou sluchu je situace složitější, protože se učí psát a číst v jazyce, který znají omezeně nebo ho neznají vůbec. Nicméně i u nich lze budovat čtenářskou gramotnost, jak se ukazuje na příkladu dětí s úplnou ztrátou sluchu, kteří mají sluchově postižené rodiče, s nimiž komunikují znakovým jazykem. Jejich děti spontánně vnímají komunikaci kolem sebe, chápou okolní dění a mají díky tomu základní povědomí o světě. Později se takové děti učí číst a psát podobně, jako se slyšící děti učí číst a psát v cizím jazyce. [6]

U všech dětí, včetně dětí se sluchovým postižením, je důležité již od raného věku budovat vztah ke knihám, příběhům, informacím, a to jak v rodině, tak v mateřské škole. Předčtenářská gramotnost se buduje a rozvíjí v období, kdy dítě ještě nečte, ale rozvíjí potřebné kompetence pro čtení.

Učební materiály, které se věnují nácviku dovednosti čtení u neslyšících žáků, by měly zohledňovat skutečnost, že se češtinu učí jako svůj druhý jazyk, tedy postupy, které jsou blízké výuce češtiny pro cizince. [8], [9] Tímto způsobem je zpracovaná např. publikace Čtení nás baví: Úvod do literatury pro žáky ZŠ pro sluchově postižené (I. a II. díl). [10] Učebnice je určena žákům na 2. a 3. stupni vzdělávání a prezentuje čtyři vybrané literární žánry. V rámci každého žánru je žákům předloženo několik ukázek literárních textů, a to jak v původní (originální) podobě, tak v upravené verzi pro znevýhodněného čtenáře. Před každou ukázkou literárního textu je zařazena sada otázek, které žáka uvádí do tématu, motivují ho k četbě, upozorňují na některá klíčová slova a jejich význam. Porozumění čtenému textu i pochopení typických znaků konkrétního žánru lze procvičit v sadě interaktivních i neinteraktivních otázek a úkolů, z nichž některé se zaměřují také na rozvoj fantazie a literární tvořivosti žáků.

Jak zprostředkovat foném žákovi s úplnou ztrátou sluchu pro kontext s psaným grafémem?

Komunikace s žáky s úplnou ztrátou sluchu přináší oběma stranám mnohá úskalí. Především je nutné si uvědomit, že sluchový vjem, tedy slyšení fonému, lze jen obtížně zprostředkovat. Bude vhodné zaměřit se na haptické a vizuální vjemy, zjednodušit sdělení, přinést olfaktorický vjem sdělovaného obsahu.

Pro konkrétní oblasti existuje několik forem předání:

Znak pro foném – vyjádřený tvarem, obrazem či spojením pohybu s fyzickou nápodobou hlásky může být spojen s vyslovením hlásky (nápodoba mimiky). Toto spojení využívá například eurytmie (tzv. viditelná řeč nebo viditelný zpěv). Pohybové formy eurytmie vypracoval v rámci školy waldorfské pedagogiky pedagog Rudolf Steiner.

K mechanismu tvoření hlásek jsou přímo vázány pomocné artikulační znaky, vztažené k jednotlivým hláskám – fonémům. Ty se uplatňují při rozvoji řeči u žáků se sluchovým postižením. Důležitou roli hrají při vyvozování jednotlivých fonémů, pro pochopení a zapamatování si struktury slov, upozorňují na správnou polohu mluvidel, na jejich rezonanci a na charakter výdechového proudu.

Děti se sluchovým postižením se setkávají s pomocnými artikulačními znaky již v mateřské škole. Poměrně snadno si je osvojují a spojují s artikulací příslušné hlásky. Charakteristika znaků je dána způsobem tvoření jednotlivých hlásek, možností ohmatat vibrace u znělých hlásek. Pomocné artikulační znaky splňují velmi důležitý požadavek při vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením, a to požadavek multisenzoriálního vnímání. Využívají jak zrakové, hmatové tak sluchové vnímání (Krahulcová, 2003, s. 231). [11]

Další možností je vyjádření hlásky v grafické podobě vytvořeným grafémem v trojrozměrném tvaru s dodáním haptického i optického vjemu, tzn. vytvoření vztahu konkrétního grafému a jeho podoby s konkrétním předmětem, který může vizuálně připomínat, bez využití fonémového předporozumění.

Výběr vzdělávací cesty u žáků se sluchovým postižením

Vítková (2004, s. 35) klade mezi všeobecné podmínky vzdělávání žáků se sluchovým postižením právo na výběr vzdělávací cesty, např. bilingvální přístup, orální přístup, přístup totální komunikace (jednotlivé vzdělávací programy viz níže – Infobox), ale i snížení počtu žáků ve třídě, znalost českého znakového jazyka vyučujícím pedagogem a jeho schopnost využívání materiálního a technického vybavení, kompenzačních pomůcek, ale i běžných i speciálních učebnic. [12]

Výuka formálního čtení a psaní na základní škole

Výuka českého jazyka je u žáků se sluchovým postižením zejména na počátku jejich povinné školní docházky komplikovanou oblastí, nebyla dosud dostatečně prozkoumána a klade velké nároky na pedagoga. Očekává se, že žáky naučí dovednostem základního psaní a čtení, bude rozvíjet jejich čtenářskou gramotnost, a uvede je též do základních systémů a funkce českého jazyka a v něm bude propojovat s dalšími dovednostmi, jako je psaní a literární výchova.

V prvních dvou letech základní školy se klade za cíl rozvinout schopnosti žáka tak, aby byl schopen základního čtení a psaní a také psaným textem vyjádřit, co má na mysli. To totiž bývá často důležitým prostředkem kontaktu mezi světem slyšících a neslyšících. [6]

Ve školách se při výuce čtení a psaní používá syntetická metoda (postup začíná od písmene) anebo analytická metoda (postup začíná od slova), dále genetická metoda a metoda Sfumato.

Na začátku druhé poloviny minulého století byla v Československu centrálně zavedena analyticko-syntetická hlásková metoda. V rámci této metody se spojuje analytický a syntetický postup. Tato metoda postupuje od osvojení jednotlivých hlásek a písmen (a jejich grafické podoby) přes vnímání slabik až k plynulému čtení slov a vět. Protože spoléhá na sluchovou analýzu řeči a na její opak, syntézu, a předpokládá dobrou znalost mluvené češtiny, je pro neslyšící žáky nevhodná. Obdobně nevhodná je pro žáky, kteří neslyší, metoda Sfumato, založená na práci se sluchem a hlasem.

Mezi analytické metody se řadí metoda globální. Při globální metodě se nejdříve žákům ukazují celá slova v grafické podobě, tzn. jednotky, které nesou nějaký samostatný význam. V nich se pak žáci učí rozpoznávat jednotlivá písmena a části slov. Pomocí této metody se učí psát slova jako celky (ne jako soubory písmen).

„Teoretickým základem globální metody je Gestalt psychologie, podle níž vnímá čtenář celky, jimž jsou podřízeny části. Proto globální metoda vychází z celku (věty nebo slova) a zachovává ho tak dlouho, dokud žák sám nedojde vlastním vývojem k analýze.“ [13]

Později žáci skládají nová slova z celků, které už znají, a zdokonalují se ve čtení. Při výuce touto metodou je potřeba klást důraz na dodržování jednotlivých výukových fází. [10] Metoda je pro neslyšící přínosná proto, že se zakládá na zrakovém vnímání a pracuje s celými slovy, která mají jasný význam, na rozdíl od jednotlivých písmen, která význam nenesou. Klade důraz na porozumění textu a neodvíjí se tolik od znalosti mluvené češtiny.

Základním předpokladem genetické metody čtení je, že žák při učení čtení a psaní prochází stejným vývojem, jakým procházelo písmo a psaní ve vývoji lidské společnosti. Proto stojí v genetické metodě první myšlenka, po ní psaní, které ji vyjadřuje, a konečnou fází je čtení cizí myšlenky. Pro žáky se sluchovým postižením může být tato metoda velmi přínosná tím, že klade důraz na předvedení smyslu a užitečnosti čtení a psaní, zároveň se pracuje s grafickou podobou slova (nikoli se zvukovou). Také se žáci nejprve učí ovládání hůlkového písma (až později se přechází k psacímu), což je pro ně výhodné, protože je podobné znakům ve dvouruční prstové abecedě. [6]

Zatímco analyticko-syntetická metoda je pro sluchově postižené nevhodná, globální a genetická metoda jsou přínosné díky zaměření na grafickou podobu textu a předvedení důležitosti schopnosti rozumět psanému textu. Metoda globálního čtení, vnímajíc celek, otiskuje soubor znaků do zrakové paměti a vytváří mentální reprezentaci souvislosti mezi předmětem a jeho grafickým vyjádřením, resp. psanou formou.

Vzhledem k rozličnosti jednak sluchových postižení, jednak přístupů rodiny a intelektového rozložení kognitivních schopností žáků se stává výběr vhodné metody vzdělávání složitějším.

Všechny zmíněné metody přináší novou kvalitu, ovšem teprve jejich propojením, integrací dostupných systémů výuky čtení, nabídkou nejrůznějších forem předání dovednosti čtení a psaní při osvojování trivia, dosahujeme kýžených výsledků. Není jen pedagog, kdo rozhoduje o formě, ale především dítě, žák, jako její příjemce odpovídá na vhodnost zvoleného přístupu svými výsledky.

Zdroje:

[1] Komorná, M. (s. 12–13). In: Cíchová Hronová, A. et al. (2019). Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením: čeština jako druhý jazyk (2. část). [Online]. První vydání. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Dostupné z: Metodická podpora pro učitele II. - DIGIFOLIO (rvp.cz) [dat. cit. 5. 10. 2022].

[2] Wikipedie, otevřená encyklopedie. (2023). Znakovaná čeština. [online]. Dostupné z: Znakovaná čeština – Wikipedie (wikipedia.org) [dat. cit. 5. 10. 2022].

[3] Williams, Ch. (2004). Emergent Literacy of Deaf Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2004, roč. 9, č. 4, s. 352–365 [online]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/8397450_Emergent_Literacy_of_Deaf_Children. Cit. In: Siková, K. (2014). Předčtenářská gramotnost u dětí se sluchovým postižením. Bakalářská práce. FF UK, Praha. [dat. cit. 5. 10. 2022].

[4] Wiener, P. a kol. (2013). Přátelská místa: manuál kurzu. 2., upr. vyd. Hradec Králové: Český červený kříž, Oblastní spolek ČČK, ©.

[5] Tomášková, I. (2015).  Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál.

[6] Zemánková, V. § Cíchová Hronová A. (s. 34). In: Andrejsek, J. et al. (2018). Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením: čeština jako druhý jazyk. [Online]. První vydání. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=83791&view=14026 [dat. cit. 5. 10. 2022].

[7] Dětský sluch. (2022). Odborný magazín Centra pro dětský sluch Tamtam, o.p.s. Číslo 03/2022.

[8] Kol. autorů. (2014). Čtení nás baví II. [Online]. Praha: Střední škola, Základní škola a Mateřská škola pro sluchově postižené, Praha 5, Výmolova 169, Ulicentrum – stanice zájmových činností. Dostupné z: http://www.publikacevymolova.cz/cteninasbavi2/CTENI2/download/cteni2.pdf [dat. cit. 5. 10. 2022].

[9] RVP.CZ. (nedatováno). Projekt Zvládneme to sami - Speciální vzdělávání: Doporučujeme: ČTENÍ NÁS BAVÍ II. [Online]. Praha: NPI ČR. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/view/artefact.php?artefact=68218&view=10062&block=56115 [dat. cit. 5. 10. 2022].

[10] Vodičková, K. (s. 73-87). In: Cíchová Hronová, A. et al. (2019). Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením: čeština jako druhý jazyk (2. část). [Online]. První vydání. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Dostupné z: Metodická podpora pro učitele II. - DIGIFOLIO (rvp.cz) [dat. cit. 5. 10. 2022].

[11] Krahulcová, B. (2003). Dyslalie. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus. s. 231.

[12] Vítková, M., ed. (2004). Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, s. 35.

[13] Pešková, J., Hemzáčová, K. (2022). Globální metoda čtení. [Online]. Dostupné z: http://www.globalni-cteni.cz/clanek/globalni-metoda-cteni/ [dat. cit. 5. 10. 2022].