Jazyk nám slouží jako základní nástroj komunikace. Děti si od raného věku osvojují jazyk díky interakci s nejbližším okolím. Pokud však mají úplnou ztrátu sluchu nebo nedoslýchavost, je to mnohem náročnější. Pro dorozumívání s vnějším světem je pro děti s tímto druhem postižení důležité osvojit si kromě znakového jazyka také češtinu v psané formě, což je pro ně vzhledem k jejich specifickým vzdělávacím potřebám daleko náročnější, a to i pro učitele. Podívejme se v následujícím článku jak na to.

Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Rozvíjení jazykových kompetencí u dítěte se sluchovým postižením

Schopnost komunikovat se svým sociálním prostředím je to nejdůležitější, co se dítě se sluchovým postižením může a má ve vzdělávacím procesu naučit. To mu zvyšuje možnosti zapojení do společnosti slyšících i možnosti uplatnění na pracovním trhu.

Pokud dítě se sluchovým postižením žije v rodině s rodiči, kteří mají také sluchové postižení, učí se postupně používat znakový jazyk, a tak mezi ním a rodiči nestojí žádná bariéra. Stejně tak u dětí se sluchovým postižením, jejichž rodiče žádné postižení sluchu nemají – i když pro takové rodiče je mnohem náročnější najít vhodný komunikační kanál, protože mluvená řeč je pro jejich potomky nepřístupná. Postupně se však obvykle znakový jazyk naučí spolu s dítětem.

Po nástupu do základní školy se všichni žáci učí propojit znalost svého mateřského jazyka s psaným textem. V tom má žák se sluchovým postižením, dorozumívající se především znakovým jazykem, značnou nevýhodu. Učí se vlastně psát ve svém druhém (dalším) jazyce, a proto se přístup k výuce čtení a psaní neslyšících blíží výuce češtiny cizinců. Aby se ale mohl psaný text naučit číst a psát, je potřeba, aby měl žák osvojenou znalost českého znakového jazyka na úrovni odpovídající jeho věku. Jeho prostřednictvím se žák učí dalším jazykům a uvědomuje si jejich odlišnosti.

Již v předškolním věku dítěte je proto podstatné rozvíjení znalosti českého znakového jazyka. Český znakový jazyk se stává komunikačním rámcem, ve kterém si dítě osvojuje nejen vzdělání, ale je podrobeno procesu výchovy v českém znakovém jazyce, osvojuje si jeho prostřednictvím kompetence.

Oproti českému jazyku má český znakový jazyk mnoho rozdílností, s nimiž musí být pedagog obeznámen. Mezi jazykovými kódy znakovaná čeština (český znakový jazyk) a znak do řeči pro neslyšící navíc existuje značný rozdíl.

• Znakovaná čeština čili český znakový jazyk využívá gramatické znaky češtiny, pro něž využívá speciální znaky, vysvětlující ony gramatické jevy, jenž doplňuje mimikou a gesty.

• Znak do řeči využívá manuální znaky, doprovázející sdělení, nemá gramatickou stavbu.

Pro žáky s postlingvální sluchovou poruchu (tzn. kteří ztratili sluch během života) je výuka znakované češtiny (při znalosti jazykového kódu) srozumitelnější. Naopak žáci s prelingvální sluchovou poruchou (tzn. žáci, kteří neslyší od narození, nebo u nichž došlo ke ztrátě sluchu před vývojem řeči) lépe porozumí znaku do řeči, tzn. manuálním znakům, spojeným s mimikou a posturou horní poloviny těla, které jim tímto způsobem osvětlují sdělovaný obsah v komunikačním systému.

Výuka českého jazyka u dětí se sluchovým postižením

Výuku českého jazyka u těchto žáků ovlivňuje také to, zda se u žáka objevuje postižení sluchu před osvojením jazyka a řeči (prelingvální sluchová porucha), nebo po osvojení (postlingvální sluchová porucha). Zatímco žáci s prelingvální sluchovou poruchou mají sluch poškozený tak, že nemohou vnímat mluvenou řeč, a tudíž se musí český jazyk učit pouze v psané formě, žáci s postlingvální sluchovou poruchou mají řeč vyvinutou, ale v jejich slovním projevu se mohou vyskytovat odchylky ve výslovnosti a monotónní řeč bez výraznější intonace. [1] Také u žáků s částečně zachovaným sluchem lze díky kompenzačním pomůckám (např. naslouchadlu) vést výuku češtiny běžným způsobem.

Zásadním kritériem, podle něhož se tedy výuka odvíjí, je mateřský jazyk žáka – pro zcela neslyšícího žáka (s prelingvální sluchovou poruchou) je mateřským jazykem český znakový jazyk, ale pro žáky s nedoslýchavostí (a také s postlingvální sluchovou poruchou) je často prvním jazykem čeština.

Žáci s úplnou ztrátou sluchu se učí češtinu jako cizí jazyk

K výuce češtiny u zcela neslyšících žáků je proto dobré přistupovat jako k výuce cizího jazyka u žáků bez handicapu. Žák s úplnou ztrátou sluchu se totiž učí novému jazyku (češtině) skrze znakový jazyk, který už zná. Může tak oba jazyky porovnávat a nacházet jejich rozdíly a podobnosti. Žák s úplnou ztrátou sluchu, na rozdíl od dětí slyšících, tedy vlastně přistupuje k neznámému jazyku, aniž by měl zkušenost s jeho mluvenou nebo psanou formou. I proto je důležité již před nástupem do základní školy u těchto dětí rozvíjet jejich komunikační dovednosti v českém znakovém jazyce, který bude později prostředkem k výuce psané češtiny, i u nich pěstovat čtenářskou gramotnost.

Čtenářská gramotnost u neslyšících dětí

Čtenářská gramotnost neznamená jen umět číst, znamená číst s porozuměním textu, dokázat o něm hovořit a využít ho v běžném životě. [3]

„Budovat čtenářskou gramotnost je možné od nejútlejšího věku dítěte, i když v této době dítě ještě smysluplně nečte, a dokonce ani nezná jazyk, ve kterém jsou texty napsané. Vztah ke čtení rozvíjejí bezesporu nejvíce rodiče, kteří svým vlastním přístupem ke knihám a čtení (a psaným textům obecně) významně ovlivňují své dítě. Také mateřská škola má velký podíl při přípravě dítěte na čtení (Tomášková, 2015, s. 12).“ [3]

U dětí s úplnou ztrátou sluchu je situace složitější proto, že se učí psát v jazyce, který znají omezeně nebo vůbec, nicméně lze u nich budovat čtenářskou gramotnost, jak se ukazuje na příkladu dětí s úplnou ztrátou sluchu, jejichž rodiče rovněž mají úplnou ztrátu sluchu: tyto děti spontánně vnímají komunikaci kolem sebe, chápou okolní dění a mají díky tomu základní povědomí o světě. Později se takové děti učí číst a psát podobně, jako se slyšící děti učí číst a psát v cizím jazyce. [4]

Pro všechny děti, včetně dětí se sluchovým postižením, je dobré již odmala budovat vztah ke knihám, příběhům, informacím, a to jak v rodině, tak v mateřské škole. Doporučuje se pracovat i s neliterárními texty, jako jsou vzkazy, nákupní seznamy, kalendář atd., a poukazovat jejich prostřednictvím na užitečnost písemné komunikace.

Jak rozvíjet čtenářskou gramotnost? Zkuste tyto aktivity:

Zážitkový deník  ̶  Dítě spolu s rodiči nebo pedagogem tvoří zážitkový deník, do nějž zaznamenává události dne pomocí obrázků, vlepování fotografií a vytváření popisků. Vše je vhodné doprovodit jednoduchým popisem, aby si dítě zvykalo na souvislost písma a významu na obrázku či přímo vytvářet jakýsi bilingvální slovník. [5]

Kartičky se slovy a znaky – Funguje i při učení cizího jazyka – Nalepte kartičky se slovy a znaky na předměty v místnosti/okolí.

Čtení krátkých textů – Začněte už od útlého věku, dítě tak nasává gramatiku, užívané fráze apod.

Vzorníky – Ke čtení vět se dá přistoupit pomocí tzv. vzorníků, ve kterých se opakuje stále stejná věta a obměňuje se v ní jedno slovo. Například: V moři plave ryba, v moři plave žralok. Zároveň je vhodné větu doprovázet obrázkovou ilustrací, na níž si dítě může všimnout, jaký objekt se v různých podobách věty mění. Dítě se tak může zaměřit na změnu jednoho slova a jeho význam. [6]

Narativní metoda – Díky této metodě se děti učí vyjádřit vlastní myšlenku prostřednictvím řeči, písma nebo obrázku. Narativní metodu je možné využít i při práci s žáky se sluchovým postižením.

Aplikace – Zajímavou cestou k nácviku řeči, čtení a znakového jazyka (a u dětí s nedoslýchavostí také k rozvoji zbytkového sluchu), může být také řada aplikací pro Android a iOS. Konkrétní tipy najdete například v článku Jak rozvíjet čtenářskou gramotnost u neslyšících dětí? na webu Zapojmevšechny.cz.

Jak zprostředkovat foném žákovi s úplnou ztrátou sluchu pro kontext s psaným grafémem?

Komunikace s žáky s úplnou ztrátou sluchu přináší oběma stranám mnohá úskalí. Především je nutné si uvědomit, že sluchový kanál, tedy slyšení fonému, lze jen obtížně zprostředkovat. Bude vhodné zaměřit se na haptické a vizuální vjemy, zjednodušit sdělení, přinést i olfaktorický vjem sdělovaného obsahu.

Pro konkrétní oblasti existuje několik forem předání:

Znak pro foném – vyjádřený tvarem, obrazem či spojení pohybu s fyzickou nápodobou hlásky může být spojen s vyslovením hlásky (nápodoba mimiky). Toto spojení využívá například eurytmie (tzv. viditelná řeč nebo viditelný zpěv). Pohybové formy eurytmie vypracoval v rámci školy waldorfské pedagogiky pedagog Rudolf Steiner.

K mechanismu tvoření hlásek jsou přímo vázány pomocné artikulační znaky, vztažené k jednotlivým hláskám – fonémům. Ty se uplatňují při rozvoji řeči u žáků se sluchovým postižením. Důležitou roli hrají při vyvozování jednotlivých fonémů, pro pochopení a zapamatování si struktury slov, upozorňují na správnou polohu mluvidel, na jejich rezonanci a na charakter výdechového proudu.

Děti se sluchovým postižením se setkávají s pomocnými artikulačními znaky již v mateřské škole. Poměrně snadno si je osvojují a spojují s artikulací příslušné hlásky. Charakteristika znaků je dána způsobem tvoření jednotlivých hlásek, možností ohmatat vibrace u znělých hlásek. Pomocné artikulační znaky splňují velmi důležitý požadavek při vzdělávání dětí a žáků se sluchovým postižením, a to požadavek multisenzoriálního vnímání. Využívají jak zrakové, hmatové tak sluchové vnímání (Krahulcová, 2003, s. 231). [7]

Další možností je vyjádření hlásky v grafické podobě vytvořeným grafémem v trojrozměrném tvaru s dodáním haptického i optického vjemu, tzn. vytvoření vztahu konkrétního grafému a jeho podoby s konkrétními předmětem, který může vizuálně připomínat, bez využití fonémového předporozumění.

Výuka čtení a psaní na základní škole – přehled metod

Výuka českého jazyka je u žáků se sluchovým postižením zejména na počátku jejich povinné školní docházky komplikovanou oblastí, nebyla dosud dostatečně prozkoumána a klade velké nároky na pedagoga. Očekává se, že žáky naučí dovednostem základního psaní a čtení, bude rozvíjet jejich čtenářskou gramotnost, ale uvede je též do základních systémů a funkce českého jazyka a v něm bude propojovat s dalšími dovednostmi, jako je psaní a literární výchova.

Vítková (2004, s. 35) klade mezi všeobecné podmínky vzdělávání žáků se sluchovým postižením právo na výběr vzdělávací cesty (např. bilingvální program, orální program, program totální komunikace), ale i snížení počtu žáků ve třídě, znalost českého znakového jazyka vyučujícím pedagogem a jeho schopnost využívání materiálního a technického vybavení, kompenzačních pomůcek, ale i běžných i speciálních učebnic. [8]

Bilingválním programem myslíme využívání dvou jazykových kódů, a to je znakované češtiny (český znakový jazyk), ve kterém neslyšící žáci chápou a rozumí ve výuce českého jazyka. Porozumění českému jazyku u těchto žáků neodpovídá věku a kulturním zvyklostem, český jazyk se učí jako druhý jazyk a v něm si osvojují gramatické a lexikální zákonitosti. Vzdělávání proto začíná v českém znakovém jazyce. [4]

Druhá skupina žáků, která si osvojila v předškolním období český jazyk mluvený, využívá ve výuce jazyka český jazyk, který je vyučován monolingválním přístupem.

Orální metodou je míněno osvojování si řeči při výcviku odezírání, využitelná pro žáky se zbytky sluchu. Metoda využívá zrakový vjem k získání informace o fonému, který vyžaduje u mluvčího určité pohyby rtů a jazyka, mezičelistní úhel pro výslovnost jednotlivých fonémů. Odezírání je doplňováno gestikou a mimikou.

Program totální komunikace potom využívá všechny dostupné komunikační prostředky k porozumění sdělení podle individuálních potřeb žáka – jako je např. znakový jazyk, prstová abeceda, psaní, čtení, mimika, pantomima, kresba, film, divadlo, gesta.

V prvních dvou letech základní školy se klade za cíl rozvinout schopnosti žáka tak, aby byl schopen základního čtení a psaní a také psaným textem vyjádřit, co má na mysli. To totiž bývá často důležitým prostředkem kontaktu mezi světem slyšících a neslyšících. [4]

Ve školách se při výuce čtení a psaní používá syntetická metoda (postup začíná od písmene) anebo analytická metoda (postup začíná od slova), dále genetická metoda a metoda Sfumato.

Na začátku druhé poloviny minulého století byla v Československu centrálně zavedena analyticko-syntetická hlásková metoda. V rámci této metody se spojuje analytický a syntetický postup. Tato metoda postupuje od osvojení jednotlivých hlásek a písmen (a jejich grafické podoby), přes vnímání slabik až k plynulému čtení slov a vět. Protože spoléhá na sluchovou analýzu řeči a na její opak, syntézu, a předpokládá dobrou znalost mluvené češtiny, je pro neslyšící žáky nevhodná.

Mezi analytické metody se řadí metoda globální. Při globální metodě se nejdříve žákům ukazují celá slova v grafické podobě, tzn. jednotky, které nesou nějaký samostatný význam. V nich se pak žáci učí rozpoznávat jednotlivá písmena a části slov. Pomocí této metody se učí psát slova jako celky (ne jako soubory písmen).

„Teoretickým základem globální metody je Gestalt psychologie, podle níž vnímá čtenář celky, jimž jsou podřízeny části. Proto globální metoda vychází z celku (věty nebo slova) a zachovává ho tak dlouho, dokud žák sám nedojde vlastním vývojem k analýze.“ [9]

Později žáci skládají nová slova z celků, které už znají, a zdokonalují se ve čtení. Při výuce touto metodou je potřeba klást důraz na dodržování jednotlivých výukových fází. [9] Metoda je pro neslyšící přínosná proto, že se zakládá na zrakovém vnímání a pracuje s celými slovy, která mají jasný význam, na rozdíl od jednotlivých písmen, která význam nenesou. Klade důraz na porozumění textu a neodvíjí se tolik od znalosti mluvené češtiny.

Základním předpokladem genetické metody čtení je, že žák při učení čtení a psaní prochází stejným vývojem, jakým procházelo písmo a psaní ve vývoji lidské společnosti. Proto stojí v genetické metodě první myšlenka, po ní psaní, které ji vyjadřuje, a konečnou fází je čtení cizí myšlenky. Pro žáky se sluchovým postižením může být tato metoda velmi přínosná tím, že klade důraz na předvedení smyslu a užitečnosti čtení a psaní, zároveň se pracuje s grafickou podobou slova (nikoli se zvukovou). Také se žáci nejprve učí ovládání hůlkového písma (až později se přechází k psacímu), což je pro ně výhodné, protože je podobné znakům ve dvouruční prstové abecedě. [4]

Nelze opomenout metodu splývavého čtení, tzn. metodu Sfumato. Metoda pracuje se zrakovým, sluchovým, dechovým vjemem a hlasem. Každý grafém je vyslovován jako foném se silným vnitřním nábojem. Žák jej lehce zpívá, intonuje, v dlouhé expozici a správné intonaci se dostává do sluchové i motorické paměti a jeho tvar je spojen se sluchovým vjemem. Technika splývavého čtení, dle M. Navrátilové, dává prostor pro vlastní tempo čtenáře. [10]

„Vyvození každého písmene a hlásky se začíná důsledným hlasovým nácvikem se silou, délkou a zabarvením, při zapojení zraku a při kontrole sluchem. Písmeno žáci poznávají všemi smysly. Učitel využívá mezipředmětové vztahy, zařazuje prvek pohybový, literární, výtvarný a dramatický. Důležitá je i činnostní výchova (využití hmatu, rozvíjení motoriky rukou), která podporuje poznávání písmene a jeho částí a žáci ho mohou vnímat z každého úhlu – modelují ho, skládají, písmena obtahují, dopisují chybějící části, hrají si s terčem, kostkami, tabulkami, mariášovými kartami, čtou hromadně z tabule…“ [11]

Zatímco analyticko-syntetická metoda je pro sluchově postižené nevhodná, globální a genetická metoda jsou přínosné díky zaměření na grafickou podobu textu a předvedení důležitosti schopnosti rozumět psanému textu. Metoda globálního čtení, vnímajíc celek, otiskuje soubor znaků do zrakové paměti a vytváří mentální reprezentaci souvislosti mezi předmětem a jeho grafickým vyjádřením, resp. psanou formou.

Co se týče metody Sfumato, žák se sluchovým postižením, na úrovni zbytkového slyšení či při absenci sluchového vjemu, či žák se závažným sluchovým postižením na rovině praktického neslyšení, při této metodě může vyžívat další smysly (hmat – vibrace hlasivek, výdechový proud vzduchu, sledovat artikulaci pedagoga, spojovat s gestikou), tím získává další informaci o fonematické kvalitě litery. Ovšem nelze metodu jednoznačně považovat za jedinou vhodnou.

Vzhledem k rozličnosti jednak sluchových postižení, jednak přístupů rodiny a intelektového rozložení kognitivních schopností žáků stává se výběr vhodné metody vzdělávání složitějším.

Všechny zmíněné metody přináší novou kvalitu, ovšem teprve jejich propojením, integrací dostupných systémů výuky čtení, nabídkou nejrůznějších forem předání dovednosti čtení a psaní při osvojování trivia, dosahujeme kýžených výsledků. Není jen pedagog, kdo rozhoduje o formě, ale především dítě, žák, jako její příjemce odpovídá na vhodnost zvoleného přístupu svými výsledky.

Zdroje:

[1] Williams, Ch. (2004). Emergent Literacy of Deaf Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 2004, roč. 9, č. 4, s. 352–365 [online]. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/8397450_Emergent_Literacy_of_Deaf_Children. Cit. In: Siková, K. (2014). Předčtenářská gramotnost u dětí se sluchovým postižením. Bakalářská práce. FF UK, Praha. [dat. cit. 5. 10. 2022].

[2] Wiener, P. a kol. (2013). Přátelská místa: manuál kurzu. 2., upr. vyd. Hradec Králové: Český červený kříž, Oblastní spolek ČČK, ©.

[3] Tomášková, I. (2015).  Rozvíjíme předčtenářskou gramotnost v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál.

[4] Andrejsek, J. et al. (2018). Výuka českého jazyka pro žáky se sluchovým postižením: čeština jako druhý jazyk. [Online]. První vydání. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Dostupné z: https://digifolio.rvp.cz/artefact/file/download.php?file=83791&view=14026 [dat. cit. 5. 10. 2022].

[5] Jungwirthová, I. (nedatováno) Komunikace s malým dítětem s těžkou sluchovou vadou. [Online] Dostupné z: Komunikace s malým dítětem s těžkou sluchovou vadou. Iva Jungwirthová   [dat. cit. 5. 10. 2022].

[6] Petráňová, R. (2011). Budování češtiny u malých neslyšících dětí. [Online]. Dostupné z: http://ruce.cz/clanky/844-budovani-cestiny-u-malych-neslysicich-deti [dat. cit. 5. 10. 2022].

[7] Krahulcová, B. (2003). Dyslalie. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus. s. 231.

[8] Vítková, M., ed. (2004). Integrativní speciální pedagogika: integrace školní a sociální. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, s. 35.

[9] Pešková, J., Hemzáčová, K. (2022). Globální metoda čtení. [Online]]. Dostupné z: http://www.globalni-cteni.cz/clanek/globalni-metoda-cteni/ [dat. cit. 5. 10. 2022].

[10] Navrátilová, M. (2022). O metodice Sfumato. [online]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/ [dat. cit. 5. 10. 2022].

[11] Sokolová, D. (2013). Sfumato – metoda splývavého čtení naučí číst i dyslektické děti. [online]. Dostupné z: Sfumato – metoda splývavého čtení naučí číst i dyslektické děti - Novinky [dat. cit. 5. 10. 2022].