Snášejí žáci těžce připomínky? Zkuste sebehodnocení a zpětnou vazbu

Hodnocení je hnacím motorem učení a výuky, ale jen za předpokladu, že se dělá správně. Jeho efektivitě výrazně napomáhá třeba zavádění sebehodnocení ve třídě nebo práce žáků se zpětnou vazbou. Tomuto tématu se věnuje například Dylan Wiliam, britský popularizátor formativního hodnocení a smysluplného vzdělávání, jehož medailonek je v článku níže. Ten se může směle řadit mezi velikány dějin pedagogiky, jako jsou Jan Amos Komenský, Johann Heinrich Pestalozzi, Maria Montessori či Anton S. Makarenko.

Těžko si představit výuku, při níž by nebyl žák žádným způsobem hodnocen a nedostával tak zpětnou vazbu ke svým znalostem a dovednostem. Co ale pojem „hodnocení“ vlastně znamená? Definice se mírně liší podle toho, zda jde o pohled žáka, rodiče či učitele.

zak
„Pro žáky je hlavní informací o tom, jak zvládli požadavky stanovené vzdělávacím programem a prezentované učitelem, v čem jsou jejich přednosti a nedostatky a jaké cesty mohou vést k jejich dalšímu rozvoji.“ 

ucitel
„Pro učitele je hodnocení zpětnovazební informací o účinnosti zvolených metod a postupů i prostředkem k posouzení efektivity jeho pedagogické činnosti.“

rodice
„Pro rodiče žáků je hodnocení významnou informací o míře školní úspěšnosti jejich dítěte, která by neměla vést k postihování žáků za možné nedostatky v jejich školní práci, ale spíše jim má ukázat cestu, jak pomoci dětem zvládat případné obtíže a problémy.“ [1]

Konstruktivní hodnocení ovšem nepřichází samo od sebe. 

„Takové hodnocení však vyžaduje více, než aby učitel jen seděl a pozoroval, zda děti vykazují takové chování, ve které doufal, či nikoli. Musí žákům poskytovat zvláštní příležitosti k tomu, aby mohli prokázat, zda bylo cílů výuky skutečně dosaženo,“ dočteme se k dané problematice například ve Fontanově knize Psychologie ve školní praxi. [2] 

Šest tajemství šťastné třídy podle Dylana Wiliama

Každý učitel si samozřejmě přeje mít šťastnou třídu a sám v ní být spokojený, správný systém hodnocení a zpětné vazby mu v tomto cíli může být značně nápomocný. 

Dylan Wiliam k tomu nabízí šest doporučení [3], která lze rozdělit na čtyři oblasti:

1. Úvodní  aktivizace a zvýšení motivace žáků spolupracovat na začátku školní výuky.
2. Průběžná zpětná vazba v hodině od žáků směrem k učiteli – týká se samotného procesu výuky – porozumění látce. Lze využít různé techniky (viz níže):
Průběžné sbírání zpětné vazby od všech žáků ve třídě (jak rozumí učivu, zda se orientují v procesu výuky, zda aktuálně něco nepotřebují), nikoliv jen aktivních žáků.
3. Zpětná vazba od učitele směrem k žákovi: 
Důraz na slovní hodnocení, nikoliv hodnocení známkami.
4. Efektivní zpětná vazba od žáků směrem k učiteli, která slouží jeho dalšímu profesnímu rozvoji: Hodnocení vyučovací hodiny apod.

1. Nehlásit se


V každé třídě se dle Wiliama hlásí stále titíž žáci. Ti ostatní nejsou vyvoláváni, nemusí tedy povětšinou ani přemýšlet. Lepší je proto pro učitele při tázání použít prvek náhody. Na dřívka (například od nanuků) napsat jména žáků a losovat. Jak to v praxi funguje, se můžete podívat v krátkém výukovém materiálu Dylana Wiliama The Classroom Experiment lollipop sticks (česky: Třídní experiment – dřívka od nanuků). (Pozn.: V tomto videu je možné nastavit funkci automatického překladu do titulků v češtině.) Kompletní výukové video je potom ke zhlédnutí pod názvem The Classroom Experiment Epizoda 1 a Epizoda 2.

Dopis rodičům o změně ve vyvolávání na základě náhodného výběru pak naleznete v příloze článku Jak aktivizovat žáky? Nechte je pořádat třídní schůzky či ohodnotit výuku. 

2. Semafor porozumění 

Představte si, že každý žák má v lavici po ruce sadu tří barevných (plastových či papírových) kelímků v barvách semaforu. Signalizují míru porozumění novému učivu. Zelený kelímek na lavici říká: „Chápu, rozumím, můžeme jít dál.“ Žlutý říká: „Nevím, nejsem si úplně jist/jista.“ Červený kelímek pak zahrnuje výroky ve smyslu: „Nechápu. Nevím, která bije. Pomoc, ztrácím se.“ Učitel pak samozřejmě může pracovat se skupinami „zelených“, „žlutých“ a „červených“ podle jejich aktuální potřeby.

kelimek
Obr. 1: Červený plastový kelímek znamená: „Nechápu. Potřebuji pomoc.“

3. Tabulky na psaní 

Kdyby měl každý žák odpovídat na vyvolání třeba jen jednou za hodinu, není to příliš motivující. Ani učitel touto metodou nezjistí, kolik žáků odpověď v daný moment zná. Proto využije tabulky na psaní (nejlépe formát A4), kam mohou všichni v jeden moment vepsat odpověď – a učitel ví, jak na tom všichni jsou. K tomuto účelu přikládáme návod na využití této aktivity. Naleznete jej pod textem v Příloze 1. 

4. Ranní rozcvička 

Zní to pro našince téměř až úsměvně, ale Wiliam doporučuje ranní rozcvičku ve třídě o délce patnácti minut pro zlepšení koncentrace na celý školní den. 

5. Komentáře místo známek

Zpětná vazba od učitele směrem k žákům: Dylan Wiliam doporučuje upřednostnit komentáře před známkami, respektive nespoléhat se pouze na známky. Ty totiž samy o sobě žákovi neřeknou, co už ovládá a kde má případně rezervy.

6. Zpětná vazba 

Zpětnou vazbu od žáků (a to nejen tu průběžnou ve výuce, ale i systematičtější zpětnou vazbu) potřebuje i samotný učitel, aby mohl profesně růst a modifikovat výuku. 

Jednu z možností hodnocení hodiny naleznete ve článku Jak aktivizovat žáky? Nechte je pořádat třídní schůzky či ohodnotit výuku. 

Jak na účinnou zpětnou vazbu? 

Pátému bodu se věnují podrobněji Dylan Wiliam a Siobhán Leahyová ve své publikaci „Zavádění formativního hodnocení“. Podle nich je zpětná vazba sama o sobě neúčinná, pokud na ni její příjemce nějakým způsobem nezareaguje – ideálně by ji měl žák samozřejmě využít ke zlepšení. Tabulka níže ukazuje, že po zpětné vazbě může následovat osm možných reakcí. Z nich je šest negativních a pouze dvě pozitivní. Pozitivní zpětné vazby jsou vyznačeny tučně.

Reakce na zpětnou vazbu dle Klugera a DeNisiho (1996)

Zpětná vazba naznačí, že výkon:

Nedosahuje vytčeného cíle

Převyšuje vytčený cíl

Změna chování Zvýšení úsilí Snížení úsilí
Změna cíle Snížení ambicí Zvýšení ambicí
Opuštění cíle

Rozhodnutí, že dosažení cíle je příliš obtížné

Rozhodnutí, že cíl je příliš snadný

Odmítnutí zpětné vazby

Zpětná vazba je ignorována

Zpětná vazba je ignorována


Obr. 2: V tabulce jsou popsána úskalí reakcí na zpětnou vazbu. [4]

Vedoucí metodička EDUkační LABoratoře Květa Sulková k této tabulce dodává: 

„Tabulka ukazuje, že jakákoli zpětná vazba nemusí znamenat pomoc žákovi. Dylan Wiliam ve své publikaci představuje několik zásad poskytování zpětné vazby, je ale důležité si uvědomit, že se jedná o doporučení, která platí jen v určitých situacích. Může se tak stát, že dobře míněná zpětná vazba, která splňuje všechna základní kritéria, nebude mít na učení žáka žádný dopad, nebo bude její efekt dokonce negativní. Je tedy zapotřebí, aby si učitel uvědomoval křehkost individuálního hodnocení a průběžně ověřoval, jestli je reakce na zpětnou vazbu taková, jakou očekával. Proto je nutné, aby učitel při plánování své práce počítal i s časem, který bude věnovat zjišťování účinku poskytnuté zpětné vazby. Tato kontinuální sebereflexe pomáhá učiteli vylepšovat postupy jeho vlastní práce a také umožňuje identifikovat techniky, do kterých nemá smysl investovat čas.“

Efektivitě zpětné vazby můžeme napomoci třeba tímto: 

  • Bližší poznání žáků – Každý žák potřebuje k vyvinutí většího úsilí jiné podněty. Jen učitel, který své žáky opravdu dobře zná, dokáže tyto podněty individuálně uzpůsobit.
  • Budování důvěry u žáků – Pokud žák věří, že mu učitel rozumí a chce pro něj to nejlepší, lze očekávat, že do své práce vloží adekvátní úsilí. V tu chvíli si učitel může dovolit klást na třídu vysoké požadavky, protože může věřit, že jim budou žáci schopni dostát, tedy rozumně zareagují na zpětnou vazbu.
  • Produktivní zpětná vazba – Klíčovým parametrem zpětné vazby je její produktivnost, tj. prospěšnost dané konkrétní zpětné vazby.
  • Schopnost reagovat na zpětnou vazbu se musí budovat – Někteří žáci si berou jakoukoli zpětnou vazbu příliš osobně, proto je dobré jim ukázat i proces hodnocení. Například mohou ohodnotit anonymní práci žáka z jiné třídy, na které učitel bude moci demonstrovat své způsoby hodnocení, případně nechá žáky vytvořit kritéria pro hodnocení dané práce. Pokud žáci budou schopni bez emocí hodnotit práce jiných, je šance, že toho budou schopni sami u sebe. [5]

Z obsáhlého fondu poznámek, tipů a doporučení ke zpětné vazbě jsme vybrali jen ty, které považujeme za obzvláště důležité. Pro získání ucelenější představy je potřeba nastudovat publikaci „Zavádění formativního hodnocení“. (Publikace najdete pod textem v doporučené literatuře.) 

Sebehodnocení pomáhá žákům přebírat zodpovědnost

Výše zmíněná „tajemství“ Dylana Williama včetně části věnované zpětné vazbě samozřejmě nemají vést k tomu, aby se žáci hodnotili pouze sami. Pojem sebehodnocení v pedagogických i psychologických slovnících bývá primárně omezen na úzký pohled na sebe samého, sekundárně je pak rozšířen na schopnost konstruktivní konfrontace se svým okolím. Reálně je důležitější to druhé – vtip je v tom, že pokud se jakékoli dítě nachází ve smysluplném hodnotícím prostředí, pak je schopno přirozeně přebírat zodpovědnost za své učení, o čemž částečně mimo jiné pojednává již výše zmiňovaný text Jak aktivizovat žáky? Nechte je pořádat třídní schůzky či ohodnotit výuku. 

Se svolením EDUkační LABoratoře přikládáme tři formuláře [6] z publikace „Zavádění formativního hodnocení“:

  • zpětná vazba žáka učiteli
  • dotazník pro žáka k učitelově výuce
  • postřehy žáka k vlastnímu učení 

Formuláře jsou ke stažení pod textem jako Příloha 2.

DYLAN WILIAM, Ph.D.

Dylan William se narodil v roce 1955, je velšské národnosti. Je emeritním profesorem v oblasti hodnocení ve vzdělávání na University College v Londýně. Po dobu své učitelské dráhy byl osm let učitelem matematiky. Od roku 1996 do roku 2003 působil ve vysokých pozicích na pedagogické fakultě londýnské King's College. V letech 2003 až 2006 byl v USA ředitelem výzkumu v organizaci Educational Testing Service v Princetonu ve státě New Jersey. Po návratu do Velké Británie se ujal funkce zástupce děkana Institute of Education na University of London. Po roce 2010 se již věnuje pouze výuce a výzkumu.

Z rozsáhlé výzkumné a publikační činnosti stojí za zmínku především:

WILIAM, D. (2018). Creating the Schools Our Children Need. Publisher: Learning Sciences International; Bklt edition (1 Aug. 2014), West Palm Beach, FL 33409. 

WILIAM, D. (2017). Embedded Formative Assessment: (Strategies for Classroom Assessment That Drives Student Engagement and Learning). Publisher: Solution Tree Press; 2nd edition edition (20 Oct. 2017)

BLACK, P. a WILIAM, D. (2014). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Publisher: Learning Sciences International; Bklt edition (1 Aug. 2014), West Palm Beach, FL 33409. 

Publikace v českém jazyce:
WILIAM, D. A LEAHY, S. (2016). Zavádění formativního hodnocení: praktické techniky pro základní a střední školy. První vydání. [Praha]: ve spolupráci s nakladatelstvím Martina Romana a projektem Čtení pomáhá vydala EDUkační LABoratoř, z. s.
Obsah knihy naleznete ke stažení jako Přílohu 3.


Ke stažení:

Příloha 1: Metodický list k aktivitě „Kontrolní dotaz“

Příloha 2: Zpětná vazba žáka učiteli. Dotazník k výuce. Postřehy žáků k učení

Příloha 3: Obsah knihy Zavádění formativního hodnocení: praktické techniky pro základní a střední školy


Doporučení literatura:

LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř.


Zdroje:

[1] ŠVARCOVÁ, I.(2008). Základy pedagogiky. Praha: VŠCHT, s. 209–210.

[2] FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, s. 165.

[3] FIALOVÁ, L. (2018). Šest tajemství šťastné a úspěšné třídy. [online] [cit. 26. 6. 2020] Dostupné z: https://www.rodicevitani.cz/trendy-ve-vzdelavani/inovativni-metody/sest-tajemstvi-stastne-a-uspesne-tridy-ceskym-ucitelum-je-prozradila-dnesni-pedagogicka-celebrita-dylan-wiliam/

[4] LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř, s. 105. [online] [cit. 26. 6. 2020]  Dostupné též z: https://www.edukacnilaborator.cz/wp-content/uploads/2016/09/Zavadeni-formativniho-hodnoceni-tabulky.pdf 

[5] LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř, s. 106–108. [online] [cit. 26. 6. 2020] Dostupné též z: https://www.edukacnilaborator.cz/wp-content/uploads/2016/09/Zavadeni-formativniho-hodnoceni-tabulky.pdf

[6] LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř, s. 214-217. [online] [cit. 26. 6. 2020] Dostupné též z:https://www.edukacnilaborator.cz/wp-content/uploads/2016/09/Zavadeni-formativniho-hodnoceni-tabulky.pdf

vytisknout článek

Mohlo by Vás zajímat

Model hodnocení ve Smysluplné škole
Inspirujte se Smysluplnou školou a jejich modelem slovního hodnocení žáků za využití sebehodnocení, formulace obsahu vzdělávání a Bloomovy taxonomie cílů.
Efektivní zpětná vazba a hodnocení dětí
Známkování už dávno není jediným typem hodnocení. Když jsou součástí zpětné vazby procesní pochvaly a konstruktivní kritika a nechybí respekt, děti se nebojí chyb a dělají pokroky.
Formativní hodnocení
Vyzkoušejte různé způsoby formativního hodnocení v kombinaci se sumativním hodnocením a výsledky na sebe nenechají dlouho čekat. Prokazatelné pozitivní dopady překvapí nejen vás, ale hlavně žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP).
Potřebujete poradit?
Napište nám.